De la séquence, du décloisonnement et de l\'inductif

C@ro a écrit:Dans presque toutes mes classes, j'alterne quasi systématiquement une séance lecture et une séance langue mais sans fixer de jour précis, puisqu'une séance dure parfois deux ou trois heures et que je n'aimerais pas du tout laisser une séance inachevée pour en commencer une autre et revenir sur la première une semaine après. Et quand exceptionnellement je déroge à la règle, j'ai toujours un élève pour me le faire remarquer.
Je sépare les évaluations en 6°, mais pas en 3°.
Ce système me paraît à la fois contraignant au niveau des apprentissages (pas de saupoudrage) et souple dans ma gestion de la semaine.

Tope là, ma jumelle !

Je travaille comme Celeborn depuis fort longtemps. Et comme les élèves que j'ai cette année ont deux manuels (Textes et Langue), que les fournitures indiquées aux parents imposaient le cahier (donc deux cahiers pour moi), et que j'en avais assez qu'ils se trompent toujours de livre/cahier, on a fixé des jours "langue" et des jours "lecture".
Pour moi, le principal problème est qu'en 4 h en 5e et 4e, on néglige forcément quelque chose : je n'ai pas le temps matériel de suffisamment travailler et la langue et le voc et l'expression écrite et l'orthographe et la conjugaison et la littérature. Donc fatalement on sacrifie quelque chose.
Mais ce système au moins permet aux élèves de se repérer en grammaire, de comprendre enfin comment fonctionne leur langue, et chose incroyable, de beaucoup aimer la grammaire pour la grammaire (si si !).

Quelques réponses qui n'engagent
que moi, et qui ne suppriment pas tous les problèmes
rencontrés, loin de là (notamment celui du manque de
temps) :

zabriskie a écrit:
Alors j'ai plein de
questions, à Celeborn, et à tous ceux qui décloisonnent
:
- vous continuez j'imagine à fonctionner par objet
d'étude pour la litté ; mais à raison de 2h
d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne passer
que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

Non,
ça ne dure pas 4 semaines, mes chapitres (j'utilise aussi ce
mot). Généralement, j'essaye d'en caser un entre deux
vacances, en prenant + de temps en début d'année
(méthodo, prise des bonnes habitudes) et en accélérant
à la fin. Il m'arrive souvent qu'un des OE soit traité
en cursive + fiche/contrôle de lecture ; il m'arrive d'en
zapper un quand je suis à la rue (la Bible en 6e : c'est mal,
je sais).

- comment gérez-vous les exercices
d'application ? Une leçon est faite pendant l'heure de
grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

C'est
l'idée. En ajoutant des exercices en classe, à l'écrit
comme à l'oral. Je peux passer beaucoup de temps sur une leçon
de grammaire importante (et rarement 2h en tout). Je me pose de + en
+ la question de l'aspect pertinent de faire écrire la leçon
aux élèves : ça prend beaucoup de temps. Je
commence à préférer utiliser ce temps pour faire
des exercices en +.

- conservez-vous le principe de
l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en
lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui
suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées
que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations
de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un
groupement de textes ?

J'ai des contrôles de
grammaire (coef 2) avec 0 à 2 questions de cours + exos, et
des contrôles de littérature (= fin de chapitre, coef 3)
avec questions sur un texte + questions de cours. Il m'arrive de
poser une question type "valeur des temps" dans mes
contrôles de litté quand ça a un intérêt
littéraire.

zabriskie a écrit: conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

je fais des évaluations de langue à part, pour m'assurer que c'est acquis, MAIS dans mes évaluations sur texte il y a souvent quelques questions de grammaire en rapport avec le sens du texte, comme dans mes séances de lecture, d'ailleurs.
Je pense qu'il ne faut pas tomber dans le travers inverse. Il me parait nécessaire de faire de la grammaire systématique pour acquérir les notions et avoir le sens de la langue, mais il me paraît intéressant d'utiliser de la grammaire au service des textes, quand cela est justifié. Tout est question de dosage...

je travaille aussi en chapitre, et comme beaucoup, je sépare la progression en littérature et la progresion grammaire/ortho (ça date de cette année, avant je bossais en séquence en décloisonante te je n'étais pas du tout satisfaite)
j'essaye de de faire 50/50 sur la semaine même si je n'ai pas de jour attitré (sauf les heures de demi-groupe pour le travail de l'écriture) pour la littérature et la grammaire (du coup, comme je suis très en retard avec mes 3ème on va faire 2 semaines intensives uniquement centrées sur le théâtre pour boucler)
je fais des évaluations bien séparées, même si dans les évaluations de littérature il y a toujours une ou deux questions de grammaire
dans le classeur je cloisonne: un intercalaire lexture/écriture/vocabulaire et un autre grammaire/ortho/conjugaison

Merci à tous pour ces précieux exemples ; je me tâte à imprimer tout le fil ! J'ai vraiment l'impression que cette année était une année "blanche"... La seule chose qui me remonte le moral est la perspective de travailler autrement l'année prochaine. Entrer dans le métier à temps complet sans autre formation que les IO est désastreux pour l'étude de la langue.
Encore une question : faites-vous, pour chaque niveau, une petite évaluation bilan en langue en début d'année pour voir par où commencer, ou avez-vous déjà un programme de remise à niveau/révision ?

je n'ai jamais fait d'éval de langue en début d'année jusuqe là mais c'est prévu l'an prochain, ceci dit jusqu'à maintenant, de la 6ème à la 3ème je retrouvais les mêmes lacunes (ils ne savent pas ce qu'est une nature, une fonction, ne savent pas conjuguer... ) du coup je ne fais pas vraiment de remise à niveau, je rabâche encore et encore, à l'occasion de chauqe nouvelle leçon les fondamentaux, encore et encore ...des fois ça finit par rentrer
mais bon il y aura deux mois de vacances et tout à recommencer...

très interessant de voir le mode de fonctionnement de ceux qui cloisonnent , je vais les lire au came et voir comment m'en servir dans mon fonctionnement.

Pour ma part , je fais comme Lunelaure (et je me souviens avec horreur des "mardi =conjugaison"), je ne me vois pas avec 2 supports de cours séparés :chez moi tout est à la suite dans le cahier, c'est vrai que ça trouble qqs élèves -surtout les 6è - de voir que tt est lié , qu'on ne sépare pas lecture/exercices etc. ; , 2 activités "à part" (point faible : je n'évite pas forcément l'écueil du "texte prétexte"...).

J'avoue aussi que du coup la langue est un peu délaissée // lecture , il faut que réussisse à l'intégrer davantage dans la séquence.

A part les "petites" interro de cours ou d'application, toutes mes évaluations sont mixtes : compréhension de texte + point de langue/dictée, ça permet aussi souvent de limiter la casse par rapport à du 100% langue (je fais pareil en latin pour la même raison !).

Voilà une matière ample ! Essayons d'organiser un peu la réflexion.

D'abord, grossièrement, pourquoi j'ai (très vite) laissé tomber les séquences :
- S'obliger à partir des textes pour étudier la langue conduit souvent à faire sur le texte des remarques sans intérêt, sans signification littéraire. Pour reprendre l'exemple donné par Lunelaure, je n'ai rien dit sur une description quand j'ai dit qu'elle était à l'imparfait, parce que c'est tout simplement normal et que cela n'a aucune valeur littéraire. Cela appauvrit la démarche d'analyse qui perd de vue la spécificité et l'intérêt du texte pour viser des mécanismes de langue.
- Les liens entre langue et textes sont toujours les mêmes, de séquence en séquence, parce qu'ils semblent évidents. Par exemple, Serge, tu disais qu'il te paraissait inconcevable de ne pas faire les types de phrase avec le théâtre. Soit. Mais certaines années, je commence par le théâtre ; parfois, pour toutes sortes de raisons (niveau de la classe, projet particulier...), je me garde ce chapitre pour la fin de l'année. Faut-il dans tous les cas étudier les types de phrase dans cette séquence ? Y compris à la fin de l'année, alors que c'est si facile - et qu'il vaut mieux avoir posé la notion de phrase tout court avant d'entamer phrase simple / phrase complexe ? (Soit dit en passant, Serge, c'est aussi pour ça que les manuels en séquences, pour moi, ça ne fonctionne pas : si tu ne fais pas les chapitres dans l'ordre, la vague progression grammaticale devient inopérante.) En d'autres termes, le travail en séquence pose souvent un problème avec la progression en langue, qui devient beaucoup moins rigoureuse, donc moins efficace.
- Chaque point de langue étant affecté à une séquence précise (ex : les compléments essentiels avec le fabliau ou dieu sait quoi), on a tendance, quand on change de séquence, à passer à un autre point sans assurer le réinvestissement systématique des points précédents. Et les élèves, faute d'ancrage suffisant, oublient au fur et à mesure. Je dis souvent que le travail en séquence a seulement déplacé les "cloisons" entre les séquences, au lieu de les laisser entre les différents domaines du français. C'est très préjudiciable aux élèves, à la possibilité de comprendre les notions grammaticales les unes par rapport aux autres et de les mémoriser.
- Quand une séquence déborde (trop de textes, travail sur le lexique ou la rédac plus long que prévu), c'est toujours la langue qui morfle : on la met en stand by en attendant d'avoir fini. Bilan, on en fait toujours moins en séquence. Quasiment tous ceux qui sont passés du "décloisonnement" au "cloisonnement" (je mets des guillemets, j'expliquerai pourquoi après) témoignent dans le même sens : on avance davantage en grammaire et plus efficacement avec une progression séparée.

Suite dans un prochain message...

Pourquoi est-ce que je mets "cloisonnement" entre guillemets ? Parce que le terme me paraît impropre. Il évoque une séparation hermétique entre la langue et la littérature. Or il n'en est rien. On peut avoir deux progressions séparées, comme le recommandent désormais certains IPR (à commencer par Mme Weinland !), et ménager sans cesse tous les liens nécessaires entre les différents domaines. Parce que comme le dit Srynxx, dans les propos de qui je me reconnais parfaitement, un texte écrit sans COD, sans attribut, sans conjugaisons, sans... ça n'existe pas. Alors les liens, on les fait spontanément, seulement, quand on étudie un texte, on a toujours à l'esprit le service du texte et non son instrumentalisation : la grammaire, on la convoque sans cesse, mais seulement dans la mesure où elle va effectivement éclairer le texte, aider à son interprétation ou à sa compréhension. Ainsi, on réinvestit certaines notions vues il y a quelques temps (c'est toujours positif), on fait des liens avec ce qu'on étudie en ce moment même (cela arrive souvent), ou bien on anticipe un peu, préparant le terrain pour une leçon prochaine. L'important, c'est que dans dans un sens ou dans l'autre (pourquoi toujours dans le même sens, au fait, du texte vers la grammaire ?), les liens se font sans cesse.
Le moment privilégié pour ce tressage est l'écriture, en tout cas telle que je la conçois.
L'écriture mobilise à la fois le travail accompli en classe durant les cours de grammaire, qui vise à corriger et enrichir l'usage des élèves (en ce qui concerne le travail de l'écrit : l'étude de la grammaire a aussi d'autres buts mais ce n'est pas notre propos) et une connaissance intuitive de la langue. Je pense qu'il faut travailler ces deux "types de connaissance" à la fois. Le plus possible, j'achève mes leçons de grammaire par de petits exercices d'écriture qui demandent de mettre en oeuvre la leçon étudiée, avec une conscience réflexive des moyens mis en oeuvres. Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe être de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.
L'important, à mes yeux, c'est de croiser deux approches de la langue : une approche théorique indispensable et une approche intuitive, pragmatique, née de la fréquentation des textes et de leur imitation. Ce tissage se fait facilement par l'écriture. Parfois, la théorie précède la mise en oeuvre par imitation, laquelle sert alors d'ancrage. Parfois, c'est l'inverse, et cette "approche intuitive" (inventée par Ferdinant Buisson un tout petit peu avant les IUFM) permet alors de préparer le travail conceptuel : on s'appuiera alors sur des structures devenues familières.
Soyons donc bien clair : avoir deux progressions séparées en langue et en littérature ne signifie en aucun cas cloisonner, en tout cas pas selon le sens que l'on donne usuellement à ce mot.

en formation "langue", on a demandé aux stagiaire d'intégrer une prog. langue sur l'année "décloisonnée", résultat , les groupes ont abouti à la conclusion que tt caser n'était pas possible.

C'est vrai qu'il est facile de zapper un point de langue (...puis encore un autre) car on a un travail d'écriture ou une lecture integrale sur le feu .

Il y a qqs temps j'étais tombé sur un tableau qui listait les compétences (en lecture, oral, grammaire, langue) et ensuite on pouvait cocher les cases "séquence 1/séquence 2 pour voir où on en était. Je n'ai jamais réussi à l'utiliser complètement mais si ça interesse qq, je peux l'envoyer (c'est l'ancien prog, mais on peut modifier , c'est en word)

-
vous continuez j'imagine à fonctionner par objet d'étude pour la litté
; mais à raison de 2h d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne
passer que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

Cela dépend des chapitres. J'ai des chapitres courts (en général, celui sur la poésie, par exemple, va assez vite : les textes sont courts, pliés dans l'heure, on avance bien) et des chapitres longs (les OI, en général, si on ne veut pas les survoler, ça prend du temps). Mais c'est certain que je suis trèèèèèèèès loin des huit ou neuf séquences annuelles. Mais c'était déjà le cas quand je travaillais en séquences. Je n'en faisais guère plus, seulement, comme je n'étais pas censée avancer en grammaire tant que le chapitre n'était pas fini, je ne faisais rien ou presque. Sans séquences, je ne fais pas plus de chapitres littéraires, mais j'avance bien mieux en grammaire.

- comment
gérez-vous les exercices d'application ? Une leçon est faite pendant
l'heure de grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

Une leçon peut aller très vite. J'en profite pour rappeler que la démarche inductive n'est pas réservée au travail en séquence. On peut pratiquer l'induction à partir d'un corpus de phrases bien choisi ou d'un extrait de texte pertinent. Je copie l'exemple que je donnais à Serge dans un autre post :
Exemple concret, leçon "décrochée" sur le COD (mais que vous pouvez
adapter à partir de verbes choisis dans votre dernier texte : ça doit
prendre environ 2 minutes) :






Pour commencer


Observez
les phrases suivantes :


Marie
dort. - Le chien aboie. - Luc attrape.- Jean nage. - Il souleva. - Je voudrais.
– Le soleil brille. – Marc enlève.


1.
Lesquelles de ces
phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?


2.
Toutes ces
phrases sont construites de la même manière : laquelle ?


3.
Que faut-il
ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?


4.
Proposez un
classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez
votre classement.


Avec
un tel questionnement, les élèves, même les plus branques, comprennent
tous qu'il y a deux sortes de verbes, que nous nommerons transitifs et
intransitifs, et accèdent au concept de complément d'objet (alors que
dans n'importe quel manuel, on se contente de leur dire que ce n'est
pas supprimable, ce qui est souvent faux, ni déplaçable, ce qui est
faux aussi dans de nombreux cas où l'analyse présente justement un
intérêt, par exemple la poésie, et on ne leur permet en rien de comprendre ce que c'est que ce foutu complément).

Ca,
c'est de la démarche inductive, ou alors il va falloir que vous me
redéfinissiez le concept. Mais c'est rapide et efficace parce qu'on ne
s'évertue pas à toute force à partir d'un texte dont la compréhension
ajoute à la difficulté. On ne mélange pas tout.
Ceci dit, encore une fois, rien n'empêche de faire tous les liens que l'on jugera utile.

L'inductivité n'a rien à voir avec la séquence.

Fin d('auto-)citation.
Tu vois, Zabriskie, qu'avec des exemples bien choisis, la leçon peut se faire en une dizaine de minutes - ajoutes-en cinq pour lire et commenter le bilan, reformuler l'essentiel et poser des questions. Cela laisse une grosse demi-heure pour entamer les exercices d'application progressifs, d'abord à l'oral, pour fixer les mécanismes par un travail rapide et soutenu, puis à l'écrit, pour s'approprier tranquillement la démarche. Exercice maison, of course, pour la séance suivante : on corrige et on ouvre sur l'écriture.

-
conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions
sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui
suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou
séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui
concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

Je fais des contrôles de grammaire spécifiques. Mais cela ne m'empêche pas, si cela a un intérêt pour l'étude du texte, de poser une question de grammaire qui permet de réinvestir ce qu'on a étudié. Exemple : Dans Si c'est un homme, quand Primo Levi raconte l'arrivée dans les camps, les sujets utilisés sont presque exclusivement des pronoms indéfinis, signe de la perte d'identité qui s'opère aussitôt. C'est alors intéressant de demander aux élèves de relever les sujets et de donner leur nature exacte. Avec les textes, toujours la même exigence : servir les textes. Pas de question qui sert à rien.

on fait acheter un TD de gramm. qui commence tjs par 1 ou 2 exos du type de celui que tu proposes, c'est vrai que ça marche bien.

En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

Solution : ne pas la faire copier. Je distribue ma leçon (sans fautes...) aux élèves, nous lisons, commentons, surlignons, reformulons... Ca va plus vite et je ne suis pas sûre que ce soit moins efficace que de copier d'un oeil distrait.
Ecrire est important, mais il y a des exercices plus formateurs, je crois, que la copie de leçon, et distribuer le cours libère le temps nécessaire pour faire ces exercices.

Pour moi copier la leçon c'est déjà un pas vers l'apprentissage, surtout en 6°.

En général, je prépare un document à trous, que l'on complète ensemble : cela permet de faire gagner un temps appréciable qu'on consacre à des exercices, et en même temps les élèves font tout de même un petit travail d'appropriation de la leçon, au moins en en notant eux-mêmes les mots clefs.

je leur distribue le texte de la leçon ; à la maison, ils doivent le recopier au propre et y ajouter des exemples de leur cru. Je gagne du temps en classe, je suis sûre qu'ils l'ont relu au moins une fois pour le recopier, j'interroge quelques élèves en début d'heure suivante pour vérifier que leurs exemples sont justes et qu'ils ont donc bien compris la leçon. (même s'il arrive qu'ils tombent juste par hasard, mais bon...)

MS a écrit:En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

C'est un point qui m'a souvent posé question.

Beaucoup se demandent pourquoi écrire au tableau et leur faire noter une leçon qu'ils ont déjà bien claire dans leur manuel ?

Généralement, on met le titre, le renvoie à la page et la feuille du classeur comporte principalement les exercices.
Sinon c'est une fatigue supplémentaire pour les élèves qui "grattent" juste et c'est une perte de temps pour le prof quand on voit surtout la vitesse où ils avancent parfois ....

D'un autre côté, un classeur sans aucune leçon formulée, ça ferait bizarre aussi ... Mais sur quels critères les choisir alors qu'elles se trouvent quasiment toutes dans le manuel ?

Faire faire une brève synthèse par les élèves ? Je le fais parfois, mais combien se limiteront à elle pour réviser plutôt que d'apprendre la leçon complète ? Du coup, je n'abuse pas de cette formule pour les notions importantes.

Le texte à trous : très bon compromis que j'utilise parfois, mais que de photocopies faut-il faire en plus durant l'année ...

Mes élèves ouvrent déjà peu leur cahier , alors le manuel pour apprendre la leçon, n'y pensons pas. J'aime bien l'idée des textes à trous , mais en effet ça fait un paquet de photocop.

J'étais assez sur la ligne d'Alain (le philosophe) qui préconisait l'écriture de la leçon. Mais avec le temps qui se réduit comme peau de chagrin au collège, et la capacité de prendre le cours sans y prêter aucune attention qui s'installe peu à peu, la leçon fournie par le prof ou par le manuel (mais lequel? A part en cinquième, naturellement.) me semble aujourd'hui la solution. Je commence l'année prochaine (la flemme, à un mois des vacances, de changer la méthode).

Serge a écrit:

MS a écrit:En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

Beaucoup se demandent pourquoi écrire au tableau et leur faire noter une leçon qu'ils ont déjà bien claire dans leur manuel ?

Généralement, on met le titre, le renvoie à la page et la feuille du classeur comporte principalement les exercices.
Sinon c'est une fatigue supplémentaire pour les élèves qui "grattent" juste et c'est une perte de temps pour le prof quand on voit surtout la vitesse où ils avancent parfois ....

D'un autre côté, un classeur sans aucune leçon formulée, ça ferait bizarre aussi ... Mais sur quels critères les choisir alors

Mon collègue d'histoire-géo qui s'est fait inspecter l'année dernière s'est vu reprocher justement de faire écrire la leçon à ses élèves: perte de temps, il y a une leçon dans le manuel.

Je ne vois pas non plus mes élèves ouvrir le livre et^me concernant mettre un titre de séance puis cf leçon p. ...

Le bon compromis effectivement la leçon à trous que j'utilise régulièrement ou le cahier d'exercices que je pense adopter l'année prochaine en 4eme.

Je fais remonter ce fil, qui m'a vraiment confortée et rassurée dans mes choix pour l'an prochain.
Je me pose une question toute pragmatique : qu'on dit les inspecteurs qui sont venus vous visiter, et à qui vous n'avez pas pu présenter de magnifiques tableaux de séquences combinant séances de lecture et de langue ? (pardon, mais je sors tout juste de l'IUFM...)
J'ose espérer qu'une argumentation comme celle de V. Marchais, à savoir qu'avoir deux progressions séparées n'était pas synonyme de cloisonnement, est possible et audible.

Autre question, toujours sur la durée de vos chapitres de lecture. Je vais commencer par Les Misérables en 4ème ; la première période dure 7 semaines, et franchement, à raison de 2h hebdomadaires consacrées à la lecture, je pense que l'étude de cette OI va occuper toute la période, si j'ajoute une écriture longue à la fin.
L'inspecteur m'a fait remarquer cette année que je passais trop de temps sur chaque chapitre. Qu'en pensez-vous ? Bon, j'ai bien envie de dire : l'inspecteur, on s'en fout, tant que je trouve ça pertinent. Mais quand même...

linotte a écrit:on fait acheter un TD de gramm. qui commence tjs par 1 ou 2 exos du type de celui que tu proposes, c'est vrai que ça marche bien.

Linotte, pourrais-tu donner les références de ce TD?
je suis le post avec intérêt, c'est vrai que ce qui m'inquiète c'est la montagne de choses à faire en si peu de temps (ex. 4h en 4è ) même si comme on le reconnaît assez facilement, si on doit zapper quelque chose, on le fait plus facilement avec la langue...

valentine a écrit:je leur distribue le texte de la leçon ; à la maison, ils doivent le recopier au propre et y ajouter des exemples de leur cru. Je gagne du temps en classe, je suis sûre qu'ils l'ont relu au moins une fois pour le recopier, j'interroge quelques élèves en début d'heure suivante pour vérifier que leurs exemples sont justes et qu'ils ont donc bien compris la leçon. (même s'il arrive qu'ils tombent juste par hasard, mais bon...)

J'aime bien ton idée, Valentine, je crois que je vais creuser de ce côté. En revenant sur les exemples en classe, on peut mettre les exemples à l'épreuve.
Pour la première leçon, donnez-vous à la maison des exercices de type "découverte - repérage" seulement ou déjà de manipulation et transformation ? Je me dis qu'en gagnant du temps avec un support leçon déjà prêt (je préfère me faire le mien), ce serait bien d'entrer tout de suite dans le repérage dès la première heure de cours. Et un plus complexe pour reprendre le tout à la maison ? Puis faire les exercices de manipulation l'heure suivante à nouveau en cours, en terminant par un exercice ciblé d'écriture ?