[Bordeaux] Quand la scénarisation des tâches à faire par les élèves dérape...

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:Celle-là est pas mal aussi. Résume le regime nazi a l'aide d'une vingtaine de docupents en deux heures. Mais c'est fun, tu es conseiller de l'ambassadeur ! Manque plus que les ferrero, tiens...
https://sites.google.com/site/classe130/cahiers-d-activites/cahier-d-activites-des-3/i-histoire/2-guerres-mondiales-et-regimes-totalitaires-1914-1945/2-les-regimes-totalitaires-dans-les-annees-1930/3-decrire-le-totalitarisme-nazi/1
Cela peut aussi fonctionner pour la culture ees petits pois en Amazonie.
Ne persiflons pas, l'élève est acteur de son écriture !
Le document réduit à une somme d'informations.... Bref.... quelle bouillie !

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Ingeborg B. a écrit:
Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  9n retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande.

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:Celle-là est pas mal aussi. Résume le regime nazi a l'aide d'une vingtaine de docupents en deux heures. Mais c'est fun, tu es conseiller de l'ambassadeur ! Manque plus que les ferrero, tiens...
https://sites.google.com/site/classe130/cahiers-d-activites/cahier-d-activites-des-3/i-histoire/2-guerres-mondiales-et-regimes-totalitaires-1914-1945/2-les-regimes-totalitaires-dans-les-annees-1930/3-decrire-le-totalitarisme-nazi/1
Cela peut aussi fonctionner pour la culture ees petits pois en Amazonie.
Ne persiflons pas, l'élève est acteur de son écriture !
Le document réduit à une somme d'informations.... Bref.... quelle bouillie !

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:Celle-là est pas mal aussi. Résume le regime nazi a l'aide d'une vingtaine de docupents en deux heures. Mais c'est fun, tu es conseiller de l'ambassadeur ! Manque plus que les ferrero, tiens...
https://sites.google.com/site/classe130/cahiers-d-activites/cahier-d-activites-des-3/i-histoire/2-guerres-mondiales-et-regimes-totalitaires-1914-1945/2-les-regimes-totalitaires-dans-les-annees-1930/3-decrire-le-totalitarisme-nazi/1
Cela peut aussi fonctionner pour la culture ees petits pois en Amazonie.
Ne persiflons pas, l'élève est acteur de son écriture !
Le document réduit à une somme d'informations.... Bref.... quelle bouillie !

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Sans parler du temps dont on dispose...

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Honchamp a écrit:3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
A quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...
Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Honchamp a écrit:2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

Honchamp a écrit:4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents, et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a anonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Elyas a écrit:Tu veux devenir ia ipr, Honchamp. On sent que tu aimes juger les autres et les exécuter.

Isis39 a écrit:Honchamp, je suis d'accord sur une chose. 20 documents c'est du délire.
Pour les horaires, il suffit de regarder tout ce qui doit être vu en HGEMC et découper l'horaire annuel. Et l'on s'aperçoit qu'on dispose de peu d'heures pour chaque chose.
Alors le travail de groupe permet de contrebalancer ce problème de temps, même si l'on préférerait que les élèves fassent tous les sujets d'étude.
Et je partage l'avis d'Elyas sur ta manière de juger tes collègues.

kensington a écrit:Classe inversée, les documents sont étudiés à la maison?

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:Celle-là est pas mal aussi. Résume le regime nazi a l'aide d'une vingtaine de docupents en deux heures. Mais c'est fun, tu es conseiller de l'ambassadeur ! Manque plus que les ferrero, tiens...
https://sites.google.com/site/classe130/cahiers-d-activites/cahier-d-activites-des-3/i-histoire/2-guerres-mondiales-et-regimes-totalitaires-1914-1945/2-les-regimes-totalitaires-dans-les-annees-1930/3-decrire-le-totalitarisme-nazi/1
Cela peut aussi fonctionner pour la culture ees petits pois en Amazonie.
Ne persiflons pas, l'élève est acteur de son écriture !
Le document réduit à une somme d'informations.... Bref.... quelle bouillie !

Ce type de tâche permet de caractériser le régime nazi, en tant que personne extérieure de ce régime. Peut-on, de ce fait, le comparer avec la tâche présentée par Bordeaux qui permet, là, d'entrer dans le régime en tant que personne directement impliquée ? Je ne pense pas que les deux propositions sont comparables.

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Honchamp a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens. On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1) avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Non. Pas d'accord.
A un moment, il faut savoir dire non au n'importe quoi.

1. L'institution Ed Nat est un canard sans tête, sans suivi.
Les discours se contredisent d'une académie à l'autre.
Lors de la préparation aux programmes 2008, dans mon académie, on nous a dit de cesser de donner trop de documents aux élèves. Qu'il fallait quelques documents bien choisis.
Lors des formations récentes, cela n'a pas été contredit.
Donc pourquoi dans certaines académies propose-t-on des exercices avec 20 docs ?

Lors de la J3 avec l'IPR, je lui ai demandé si je comprenais bien : apprendre aux élèves à travailler avec un dossier documentaire de quelques docs, et y faire du prélèvement.
Apprendre aux élèves à travailler avec un doc unique, long, où prélever, mais aussi sur lequel il faut apporter des explications (des connaissances EXtérieures), et être capable d'apporter du sens critique. Cf maquette du nouveau DNB.
L'IPR m'a confirmé qu'il fallait effectivement faire les 2.
Donc, faire prélever à toute berzingue ne suffit pas.

2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
A quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...
Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Donc, non, chers collègues de collège, je ne vous suis pas dans vos explications-défausses.
Exercez ce sens critique dont les profs d'histoire se gargarisent souvent, au risque d'agacer les autres ...

4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents, et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a anonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Désolée pour ce coup de gueule, mais marre !
Ah que le samouraï et l'ours me manquent !

Dimka a écrit:Mouais. Enfin le « han, faut pas juger, c’est pas bien », ça va cinq minutes, surtout quand ça devient un « je ne veux pas que mon discours soit critiqué ». Un prof de physique qui se vanterait de faire des démonstrations qui ne seraient pas scientifiques, ou bien qui donneraient de mauvaises habitudes de pensée ou de pratique aux élèves, est-ce que ses pairs devraient se taire sous prétexte de liberté pédagogique ? « Liberté pédagogique », ça ne veut pas dire « mon discours est sacré et le contredire c’est super mal ».

Si quelqu’un, sur un forum (ou sur un site académique), tient un discours sur ses pratiques d’enseignement de l’histoire, on est tout à fait fondé à le discuter, à le défendre ou le critiquer, à en débattre. Et l’argument « tu te prends pour un ipr », c’est petit. N’y a-t-il que les IPR, pour avoir la légitimité de penser qu’une pratique n’est pas compatible avec l’histoire telle qu’elle se pratique aujourd’hui ou pour avoir un avis sur la pédagogie ?

Isis39 a écrit:

kensington a écrit:Classe inversée, les documents sont étudiés à la maison?

C'est pas ça la classe inversée.

Honchamp a écrit:

Je vous trouve globalement bien mous.
(En fait, ce n'est pas que vous êtes mous, c'est que vous adhérez globalement à l'évolution).
.

"Nos résultats qualitatifs montrent que les enseignants qui « durent bien » dans le métier ne sont pas dans une position victimaire, mais plutôt proactive et soutenue par un réseau de ressources personnelles dont ils tirent de la reconnaissance. Ils acceptent l’altérité des élèves, sont engagés dans leur travail tout en manifestant une distance critique, y compris à l’égard de leurs propres pratiques, ce qui leur permet de se renouveler. Cette distance concerne aussi les modes éducatives et les injonctions institutionnelles dictées par un agenda politique, qu’ils relativisent."

Honchamp a écrit:IA-IPR, beaucoup de respect pour ceux que j'ai côtoyé dans ma "carrière", et merci à ceux qui nous (je ne suis pas seule à en avoir bénéficié) ont coaché pour l'agreg interne, et à l'un d'entre eux en particulier. Beaucoup de respect pour ceux de mon académie, qui sont loin des errances de certains de leurs collègues.
Ceux que je connais sont d'ailleurs plutôt dans le conseil que dans le jugement, et du type "démonter puis remonter positivement une séance".
Ce ne sont pas des jeunes IPR aux dents à rayer le parquet.

Juger !
Ben oui, je juge ! Je vais me gêner ! Sinon à quoi sert un forum !
Marre de l'eau tiède !  

Je vous trouve globalement bien mous.
(En fait, ce n'est pas que vous êtes mous, c'est que vous adhérez globalement à l'évolution).

Je dis et répète que certaines pratiques me font peur . Le jeu de rôle de Bordeaux, ç'en est l'acmé.
Je vous rappelle que prof c'est un métier intellectuel, pas que technique, ce qui suppose de se poser des questions sur le fond, et sur la forme de ce qu'on enseigne. (Intellectuel, pour moi : se poser des questions, pas une grosse tête farcie).

Que je n'adhère que mollement aux manières de faire classe actuelles n'est pas un secret. Mais rassurez-vous, j'essaie de diversifier.

Je réitère que les travaux de groupe avec tâches différentes selon les groupes, je pense que cela doit être l'exception, sur des questions annexes et non fondamentales du cours.
Si c'est fondamental, on peut travailler par groupe , mais sur la même chose. Chaque élève aura été confronté aux mêmes docs.
Historien 14, tu crois à ce que tu fais, c'est bien, et je suis sincère.
Moi, je suis sceptique, et il a déja été dit et redit dans ces pages qu'on ne fait bien que ce à quoi on adhère.
Liberté pédagogique en effet.
Et puis, de toute façon,sur le long terme,  un constat : entre un prof qui se décarcasse et un qui se décarcasse peu, entre un qui je ne suis pas certaine  qu'il y ait énormément de différence, et ç'en est assez désespérant.

Et à propos d'esprit critique, s'il y a bien une leçon à ne pas rater, c'est le nazisme.
J'adhère tout à fait avec l'idée que Daesh et les extrémistes islamistes, c'est de l'islamo-fascisme.
Et bien plutôt que de faire du prêchi-prêcha en EMC, utilisons ces leçons sur le totalitarisme pour démonter ce qu'est la propagande, l'endoctrinement, l'utilisation de l'enseignement, des mouvements de jeunes, le contrôle vertical par le parti et la police politique,  mais aussi par les pairs (les voisins, les collègues)...
Cela vaut le coup de passer 4 ou 5 h sur le nazisme, ou plus (dont l'antisémitisme, à décrypter, pas seulement dire que c'est mal), et de raboter sur la la géo ou sur l'EMC.
(Dans la programmation de mes collègues, les régimes totalitaires, c'est 7 h. )

Enfin, oui, coup de gueule, oui, je hausse le ton. En fait, cela correspond à ce que je suis en vrai. Ici, en général, je me modère !!
Mais quand je pousse un coup de gueule au collège, j'ai la satisfaction de voir des collègues me suivre ou m'approuver.

Une blague pour finir (pas de moi, certains reconnaîtront) : "vos tables, vous les mettez comment pour faire travailler les élèves?".
Réponse : "Sur leurs 4 pattes, c'est plus pratique".

Elyas a écrit:Bonjour à tous,

C'est amusant comme cette question de la scénarisation revient. Je rappelle ce que j'avais écrit il y a 1 an et demi : https://www.neoprofs.org/t85933-la-tache-complexe-en-hg?highlight=t%E2che

La scénarisation n'est pas qu'une mode ou qu'un" odieux truc débile" comme j'ai pu lire. Je n'en suis pas un partisan farouche mais elle a un intérêt réel.

Il y a deux ans, des collègues de REP+ que j'alertais sur le fait que la scénarisation en se mettant dans la peau d'une personne de l'époque me disaient qu'eux y étaient favorables car cela leur permettait de faire écrire des élèves qui n'écrivaient jamais et rien que pour ça, toutes les réserves de certains esprits puristes ne les touchaient pas car leurs élèves se mettaient à travailler. Ils étaient d'accord pour dire que ce devait n'être qu'une étape dans la formation intellectuelle de leurs élèves et qu'à terme, ils ne devaient plus utiliser ce levier scénaristique.

Ensuite, je donne comme avertissement sur les dérives de la scénarisation de type dans la peau d'un personnage de l'époque l'exemple de la question des chapitres sur les totalitarismes et de la Seconde Guerre mondiale.

Dans pas mal d'Académies, la question de la scénarisation est traitée en décrivant à la fois ses avantages et ses limites.

Cependant, il y a scénarisation et scénarisation. Les scénarios se mettant dans la peau des gens de l'époque posent un réel problème qui touche à l'essence même de ce qu'est l'histoire (en géographie et en EMC, c'est beaucoup moins problématique). En effet, les élèves (et nous aussi) sommes le produit d'une époque. Nous ne pouvons pas leur demander à eux purs produits de notre temps de se mettre dans la peau d'humains d'un autre temps que nous ne connaissons que par des traces du passé éparses et qui ont grandi dans un univers mental et social totalement différents. L'élève jouera à l'élève du 21e siècle qui joue à être un personnage du passé sans avoir les connaissances suffisantes pour ce faire. je rappelle que cela relève souvent du roman historique et que tous les auteurs de ce genre se documentent énormément pour être les plus réalistes possibles. Cependant, ces scénarios-là malgré tout leurs défauts permettent de faire reprendre le contact avec le travail à des élèves qui ne travaillaient pas. Evidemment, il ne faut pas en rester là, il faut dépasser cette scénarisation pour qu'à la fin de l'année, ces élèves puissent faire un travail avec une simple consigne globale mobilisant leurs capacités de lecture, de compréhension, d'analyse, de raisonnement et de rédaction (ce qu'on appelle une tâche complexe en psychologie cognitive). Les scénarisations mettant les élèves dans la peau d'archéologues ou de géographes sont également intéressants, ponctuellement. Ils permettent à l'élève d'être dans un rapport distancié aux traces du passé tout en les faisant travailler avec une dynamique motivationnelle intéressante (oui, la question de la motivation est importante, la scénarisation permettant d'être un démarrage pour continuer le chemin avec des pratiques plus académiques). Ponctuellement, c'est très intéressant car cela contribue à la variété et à la diversification des pratiques (de la différenciation synchrone : https://www.neoprofs.org/t99537-quelques-pistes-pour-differencier-personnaliser-en-hg?highlight=diff%E9rencier ). Et puis, quand il faut travailler sur des sujets comme les espaces productifs en dernière heure du vendredi après 2h d'EPS, un petit scénario d'agents géographes travaillant pour Bruxelles, c'est pas si mal


Actuellement, la mode de la scénarisation à outrance est due à un manque de formation, aux manuels et à un courant didactique (celui de la gamification). Mais rejeter la scénarisation uniquement pour une de ses dérives (de plus, facilement évitable) est dommage. De même, je rappelle que cette mode des scénarios se mettant dans la peau d'un personnage de l'époque n'est pas née avec la taco, elle est plus ancienne. Elle date de la conceptualisation de la situation-problème au même moment que le courant de la gamification se créait c'est-à-dire dans les années 90, il y a presque 30 ans . Elle était présente dans les manuels de 2008 et, je crois, déjà dans ceux de 1996 (à vérifier).

Je rappelle aussi, avec gourmandise, que la critique de la scénarisation est aussi une mode. Comme d'habitude, c'est une question de choix dans sa liberté pédagogique. Qu'on la pratique ou non, tant que c'est intelligent, fait avec rigueur et formateur pour les élèves, ce n'est qu'un nouvel outil dans la boîte à enseigner du professeur d'HG-EMC.

Pour ma part, je fais des TaCos avec scénarisation (ouh le vilain que je suis quand je lis le sujet de 6e et celui-ci) 5 ou 6 fois par an. Mes élèves sont des agents géographes, des archéologues, des historiens ou des cartographes. Après, ils ont l'heure suivante un nouveau travail avec une consigne globale aussi sèche que "Avec ces cinq documents, racontez le voyage de Magellan. Vous avez une heure !"

Après, je le redis, les exemples que vous citez sont des inepties comme il y en a toujours eues. Je me souviens de sujet de dissertation ou de paragraphes argumentés aussi tendancieux. Le problème est toujours le même : le manque de recul de certains collègues et cadres institutionnels face à des pratiques nouvelles et le manque de formation pour avoir un temps de réflexion entre collègues sur un nouvel outil didactique.

Ensuite, les TaCos sont une pratique minoritaire. Les gens que je connais qui en font sont rares à la systématiser. Aucun ne fait le type de scénarios problématiques tels que ceux dénoncés ici. Nous sommes tous sur le même positionnement épistémologique et éthique.

Elyas en retour très limité (uniquement fils d'HG comme *Fifi* m'a conseillé).

Honchamp a écrit:

historien14 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:

Je suis d'accord. Il y a un certain recul ici. Les élèves doivent caractériser le régime nazi sans se mettre dans la peau d'un nazi.
Il font donc un travail qui, sinon, est fait par le prof en cours dialogué.

Le problème réside surtout dans le nombre de documents et le fait que ces derniers soient réduits au statut de boîte à infos ! Or, chacun de ces documents mériterait un traitement approfondi. A près, on se retrouve en lycée avec des élèves qui ne comprennent pas comment analyser vraiment un document. En plus, cela part dans tous les sens.  On retombe dans les travers un document = une info. C'est d'autant plus dommageable avec des documents de propagande. Cela pourrait fonctionner 1)  avec un nombre limité de documents 2) avec un thème plus restreint que le régime nazi dans son ensemble. Par exemple, une étude de l'embrigadement de la jeunees. En Première, je fais travailler mes élèves sur ce sujet, à partir uniquement d'extraits du" triomphe de la Volonté". Alors, je n'appelle pas cela une tâche complexe mais ils travaillent bien en autonomie et rédigent une étude. La grande différence étant qu'ils passent aussi du temps à interroger le document....

Tout cela est intéressant mais, justement pour des lycéens. Nous ne pouvons pas demander la même analyse documentaire à des troisièmes, par rapport à des Premières.

Non. Pas d'accord.
A un moment, il faut savoir dire non au n'importe quoi.

1. L'institution Ed Nat est un canard sans tête, sans suivi.
Les discours se contredisent d'une académie à l'autre.
Lors de la préparation aux programmes 2008, dans mon académie, on nous a dit de cesser de donner trop de documents aux élèves. Qu'il fallait quelques documents bien choisis.
Lors des formations récentes, cela n'a pas été contredit.
Donc pourquoi dans certaines académies propose-t-on des exercices avec 20 docs ?

Lors de la J3 avec l'IPR, je lui ai demandé si je comprenais bien : apprendre aux élèves à travailler avec un dossier documentaire de quelques docs, et y faire du prélèvement.
Apprendre aux élèves à travailler avec un doc unique, long, où prélever, mais aussi sur lequel il faut apporter des explications (des connaissances EXtérieures), et être capable d'apporter du sens critique. Cf maquette du nouveau DNB.
L'IPR m'a confirmé qu'il fallait effectivement faire les 2.
Donc, faire prélever à toute berzingue ne suffit pas.

2. Où avez-vous lu qu'il faut ne passer que 1 ou 2 h sur le nazisme ?
Et si c'est écrit quelque part, comment pouvez-vous espérer réussir , vu le minimum à faire passer !
Et si c'est écrit quelque part,vous ne vous dites pas que vous allez déroger et faire plus long ?
Vous avez peur de ne pas être dans les clous ? Vous avez peur en cas d'inspection ?
Mais purée, réfléchissez 2 minutes et réagissez à ces injonctions infaisables !
Le nazisme en 1 ou 2 h, j'hallucine !

3. Certes des 3èmes ne sont pas des 1ères, mais est-ce une raison pour ne pas les faire réfléchir sur ce qu'est une source, et sur à quoi ou qui est destiné un document (affiche, texte...)
On se gargarise en histoire de faire travailler l'esprit critique, mais on fait prélever des infos aux élèves sans discernement !
L'intérêt du programme de 3ème est de les confronter à des docs "de mauvaise foi", pour faire rapide.
Du type : les nazis qui accusent tout le monde de tous les maux, Pétain en 1940, Jdanov.
A quoi sert de nous gonfler avec la nécessaire réflexion, les dilemmes moraux, les discussions à visée
philosophiques, en EMC, si on abandonne le sens critique en Histoire...
Et si les profs d'HG eux-mêmes abdiquent tout sens critique...

Donc, non, chers collègues de collège, je ne vous suis pas dans vos explications-défausses.
Exercez ce sens critique dont les profs d'histoire se gargarisent souvent, au risque d'agacer les autres ...

4. Enfin, il y a un truc qui me chagrine dans tous vos travaux de groupes où les groupes travaillent sur des thèmes différents,  et mises en commun ensuite.
Que croyez-vous qu'il reste aux élèves à qui un camarade a anonné les conclusions de son groupe ? Et qui a annoté une carte mentale, un schéma...
Pas grand chose à mon avis. Pas plus que lors d'un cours dialogué avec le prof et prise de notes solide.
Mais ce point 4 c'est un autre sujet !

Désolée pour ce coup de gueule, mais marre !
Ah que le samouraï et l'ours me manquent !