Un oral de latin ressemblant à un oral de français!

Ce que je grasserais dans son texte, propos auxquels je souscris tout à fait, est ceci: correct / simple. 

Ce n'est pas true/false. 

En théorie, je suis bien d'accord avec vous, mais je ne suis pas certain que vous voyiez tout à fait ce que cela donne dans un cours de latin ou de grec (je ne dis pas du tout cela avec condescendance!). 

Enfin, je parlais d'un cours à des terminales, pas à des gens qui apprennent seulement à marcher! La démarche que vous présentez, il me semble que je l'applique de la seconde à la terminale (merde! je fais du curriculaire, alors?). 

(Je suis presque sûr d'avoir lu ça dans l'autobiographie, mais un collègue matheux m'avait passé l'introduction dont vous parlez, je mélange peut-être les références. Merci de la précision)

elpenor a écrit:Ce que je grasserais dans son texte, propos auxquels je souscris tout à fait, est ceci: correct / simple. 

Ce n'est pas true/false. 

Ce n'est pas si simple :-)

Le paragraphe avant la citation ci-dessus dit:

Richard a écrit:
Finally, and most interesting, philosophically we are completely wrong with the approximate law. Our entire picture of the world has to be altered even though the mass changes only by a little bit. This is a very peculiar thing about the philosophy, or the ideas, behind the laws. Even a very small effect sometimes requires profound changes in our ideas.

Ainsi, on peut considérer l'enseignement dispensé par Feynman comme "faux", même "complètement faux" sur le plan ontologique.  Mais cette simplification est une condition sine qua non pour même pouvoir comprendre l'étape suivante.  Il n'y a pas de honte à avoir d'enseigner donc des choses "complètement fausses" dans ce sens, car nécessaire sur le plan didactique afin de pouvoir accéder, un jour, à des "vérités" bien plus complexes.

elpenor a écrit:
Enfin, je parlais d'un cours à des terminales, pas à des gens qui apprennent seulement à marcher!

Milage can vary, comme disent les Anglophones, mais Feynman s'adressait à des étudiants de première année d'université.

(Je suis presque sûr d'avoir lu ça dans l'autobiographie, mais un collègue matheux m'avait passé l'introduction dont vous parlez, je mélange peut-être les références. Merci de la précision)

C'est fort possible, cela fait des années.  Mais je voulais citer le premier cours de Feynman à ses propres étudiants.

Ainsi parlait Zarathustra. Merci :-).

Zarathustra, je ne vois plus très bien où nous serions en désaccord. 

Je prends bien en compte le fait qu'il y ait des cycles: le mien part de la seconde pour arriver en terminale. Feynman prend des étudiants de première année pour les emmener là où il a besoin. 

Si je conçois bien ce que l'on peut considérer "des choses "complètement fausses" dans ce sens" (la restriction me semble ici essentielle), il y a des aspects parfois enseignés qui, "ontologiquement", ne permettent pas l'étape suivante, mais l'empêchent. Je prends un exemple: à quoi sert d'apprendre que les épicuriens "fuient la vie publique" (je l'entends tous les ans): ça ne correspond à aucune réalité, et ne permet pas de creuser quoi que ce soit. Ce n'est qu'un cliché et une erreur. 

Je trouve très plaisante notre discussion. 

Il ne faudrait pas qu'elle soit mal interprétée: le danger serait de se dire qu'il est inutile de travailler, et que deux ou trois généralités sans intérêt suffisent. D'ailleurs admettons: donc, c'est la langue qui est l'alpha et l'oméga de l'enseignement des langues anciennes. J'insiste sur l'oméga. Mes collègues qui ne font donc que ça, ou peu s'en faut, doivent avoir des résultats objectifs: leurs élèves aiment ça, et lisent les textes en sortant du secondaire. C'est sans doute le cas. Ne pouvant que parler réellement que de ce que je connais, mes élèves, je les ai parfois entendus me dire qu'ils appréciaient de pouvoir comprendre que toutes ces heures passées à faire de la linguistique, des versions, des thèmes, heures que je fais bien évidemment, en masse, servent à avoir accès à un sens, une culture, une réflexion valable. Ils disent qu'ils y trouvent une motivation. Comment les contraindre à un enseignement aussi exigeant sans jamais leur montrer les trésors auxquels ils ouvrent? J'ai fait un cours (dans un objet d'étude qui s'appelle "interrogations scientifiques") sur les méthodes scientifiques: nous avons lu de l'Euclide et du Newton en latin. Je me contenterais de quelques commentaires qui tiennent en deux lignes devant des élèves qui font du calcul intégral, des manipulations en sciences et des dissertations de philosophie? J'aurais l'impression de les prendre pour des imbéciles. 

Si je les empoisonne avec la syntaxe du subjonctif ou la complexité des conjonctions en grec, c'est pour avoir accès à la pensée des auteurs. Mon ambition est qu'ils puissent se nourrir de Platon ou de Virgile. Le terme ultime, ce n'est pas la simple traduction.

Elpenor, si vous arrivez à de hautes sphères avec vos élèves bravo et tant mieux mais le problème c'est que vous semblez juger des listes des collègues et des exigences à avoir avec les candidats  à l'aune de votre expérience sans doute exceptionnelle: si j'applique ça signifie qu'aucun élève. de mon académie interrogé il y a trois ou quatre ans ne méritait la moyenne, ce qui est me semble-t-il un poil excessif et aucun de mes terminales avec qui je n'ai fait que deux passages de Phedre sans voir la pièce intégrale: entre accorder un point pour ouvrir la bouche et accorder un point uniquement si Séneque a été compris dans toutes ses dimensions il me semble qu'il y a le même excès : les LA ont crevé de ces deux excès entre ceux qui veulent réutiliser leur programme d'agrég et ceux qui se déguisent en toge. La modestie sied au pédagogue sinon au savoir! Je ne parle pas précisément de vous Elpenor, car je ne sais pas ce que voys arrivez à faire exactement mais de mon expérience globale des choses vues....la simple traduction qui pour vous n'est pas le terme ultime est pour la plupart le préalable presque inaccessible sauf grand effort.

Iphigénie, je lis toujours avec grand profit ce que vous dites et postez ici. Mais convenez qu'ici j'ai dû me défendre, tout simplement, pour prouver que je ne faisais pas n'importe quoi. 

Je lis beaucoup parce que j'adore ça, mais je vulgarise. Je ne fais évidemment pas des cours d'agrégation, que je n'ai pas.

Edit: la question de la notation est une autre question; je suis très généreux dans la mienne (au bac, et même pendant l'année, parce que ce n'est pas mon problème mais celui de l'institution).

Je vous ai dit, Elpenor, que mon propos ne vous concernait pas.J'apprecie beaucoup votre culture et je vous fais crédit de tout ce que vous dites faire, mais par contre vos propos peuvent, me semble-t-il, être interprétés comme une vision très haute du possible: dans ce cas tant mieux, mais (et je le déplore!) l'état dans lequel sont les élèves du lycée font que se focaliser sur la langue n'est bien souvent pas un choix mais une nécessité absolue et dans ce cas il est vrai que le commentaire me paraît devoir passer après ...

Le commentaire ne peut se concevoir que si le texte latin ou grec (et donc la langue) est compris et maîtrisé. Il est donc second. Nous sommes bien d'accord.

Et nous sommes parfaitement d'accord sur le fait qu'il passe immédiatement après, sans transition, en quelque sorte. Dès lors qu'on traduit — je devrais dire dès lors qu'on a compris — le texte, on le commente. Quand on comprend le sens d'une phrase, on la commente ensemble.
C'est pour ça que d'une certaine façon je répugne à "faire" le commentaire d'un texte. Je le commente à mesure que je le saisis.
Au fait, cela me fait penser au fait que je ne consacre pas autant de temps que je le souhaiterais à l'étape passionnante entre la glose "mot à mot"-compréhension du texte et sa mise en français. Comprendre le texte et le traduire, ce n'est pas la même chose.