Un oral de latin ressemblant à un oral de français!

15 minutes d'entretien: introduction correcte lecture traduction commentaire : ça laisse combien de temps à l'entretien? A
Je ne vois pas comment les collègues ont le temps d'exploiter autre chose que le texte... Sans compter l'ineffable question bonus ...

Pour la séquence sur Phèdre par exemple, vérifier que l'élève a lu l'oeuvre en entier (et pas seulement les 3 extraits proposés) et qu'il est capable d'en dégager un peu de sens, pour moi, c'est déjà très bien.
Pour les autres séquences , vérifier que l'élève a compris quel objectif elles avaient et quel intérêt il y a trouvé, en le laissant développer, c'est également pour moi suffisant.
Après la question bonus et quelques questions concernant la traduction, personnellement il ne me reste pas beaucoup de temps.

Dimetrodon a écrit:Pour la séquence sur Phèdre par exemple, vérifier que l'élève a lu l'oeuvre en entier (et pas seulement les 3 extraits proposés) et qu'il est capable d'en dégager un peu de sens, pour moi, c'est déjà très bien.
Pour les autres séquences , vérifier que l'élève a compris quel objectif elles avaient et quel intérêt il y a trouvé, en le laissant développer, c'est également pour moi suffisant.
Après la question bonus et quelques questions concernant la traduction, personnellement il ne me reste pas beaucoup de temps.

Pour Phèdre, je suis tout à fait d'accord. J'ai interrogé des élèves d'une classe qui avaient tous l'air de découvrir qu'il aurait été bon d'avoir lu l'ensemble de la pièce... Apparemment, le collègue (sans certitude bien sûr) ne l'avait pas imposé. 

Pour ce que j'ai grassé, je trouve justement que les intitulés sont bien trop larges pour permettre une réponse synthétique. Ou alors, elle sera passe-partout et sans intérêt. 

En revanche, j'aime bien aussi laisser l'élève développer de lui-même ce qu'il a trouvé nourrissant. Mais sincèrement, celui qui peut faire ça, il a déjà 20 (sa traduction est correcte et son commentaire intelligent).

Iphigénie a écrit:15 minutes d'entretien: introduction correcte lecture traduction commentaire : ça laisse combien de temps à l'entretien? A
Je ne vois pas comment les collègues ont le temps d'exploiter autre chose que le texte... Sans compter l'ineffable question bonus ...

Nous n'en avons effectivement pas le temps.

nlm76 a écrit:1. Charte interacadémique = torche-c... : c'est un examen national
2. On lit, on entend un truc pareil, on rue dans les brancards.
3. Une question pointilliste, c'est un truc que je ne fais jamais : je ne pose que de bonnes questions — qui ne sont donc pas pointillistes.
4. Une question de langue n'est jamais "pure" : elle a à voir avec le sens.
Cette "charte" est une pitrerie. Accepter ça, c'est nous déclarer définitivement guignols.
Non, non, et non !!!

Mais si les chartes interacadémiques introduisent des disparités au plan national... leur non-respect par certains examinateurs génère des iniquités préoccupantes au plan académique ! Je l'ai dit plus haut, c'est ce que nous avons vécu cette session.

elpenor a écrit:

Dimetrodon a écrit:Pour la séquence sur Phèdre par exemple, vérifier que l'élève a lu l'oeuvre en entier (et pas seulement les 3 extraits proposés) et qu'il est capable d'en dégager un peu de sens, pour moi, c'est déjà très bien.
Pour les autres séquences , vérifier que l'élève a compris quel objectif elles avaient et quel intérêt il y a trouvé, en le laissant développer, c'est également pour moi suffisant.
Après la question bonus et quelques questions concernant la traduction, personnellement il ne me reste pas beaucoup de temps.

Pour Phèdre, je suis tout à fait d'accord. J'ai interrogé des élèves d'une classe qui avaient tous l'air de découvrir qu'il aurait été bon d'avoir lu l'ensemble de la pièce... Apparemment, le collègue (sans certitude bien sûr) ne l'avait pas imposé. 

Pour ce que j'ai grassé, je trouve justement que les intitulés sont bien trop larges pour permettre une réponse synthétique. Ou alors, elle sera passe-partout et sans intérêt. 

En revanche, j'aime bien aussi laisser l'élève développer de lui-même ce qu'il a trouvé nourrissant. Mais sincèrement, celui qui peut faire ça, il a déjà 20 (sa traduction est correcte et son commentaire intelligent).

Pour l'oeuvre complète, il s'agit d'accepter l'idée que les collègues qui ont des groupes constitués de trois niveaux, voire d'élèves de série scientifiques n'ont pas toujours matériellement le temps d'imposer la lecture complète, qui suppose la vérification et surtout l'exploitation. C'est bien beau ces oeuvres complètes au programme mais elles arrivent comme un cheveu sur la soupe dans une construction ou plutôt une deconstruction telle de la discipline que reprocher auxcollègues de selimiter à quelques extraits est , à mon avis, très injuste. Un peu comme reprocher en français de faire Candide au lieu du dernier Goncourt, ou en STMG Matin Brun au lieu de la Recherche du temps perdu..

Non, non, non, j'ai vérifié sur le descriptif, c'étaient des horaires convenables, avec un seul groupe. Sinon, j'excuse tout quand les conditions sont mauvaises, tu as parfaitement raison. 

Bon, je dois avoir l'air d'un grognon.

Non, mais à force de préciser dans un sens ou dans l'autre, nous perdons le fil des uns et des autres. 

J'ai écrit explicitement que je posais des questions de grammaire à mes élèves pendant l'année (beaucoup), et aux candidats pendant l'épreuve (quelques unes). Lorsque j'ai terminé un texte (traduction - notes linguistiques - commentaire - documents complémentaires) je n'interroge d'ailleurs pas (ou très peu) à l'écrit sur les documents. Ils doivent traduire, en donnant les groupes de mots, justifiez des formes, des constructions, et répondre à une question problématisée. Parfois, même sur ces devoirs un peu denses, il reste de la place pour quelques phrases de thème d'application. 

Je dis seulement qu'il me semble nécessaire de proposer quelque chose aussi à penser. Si le cours de langues anciennes a pour seul but d'être une propédeutique à la licence de lettres classiques, ça n'a pas de sens. Je ménage la chèvre et le chou comme je peux entre langue et, le mot est difficile à trouver, disons "culture". Il n'y a pas de commentaire sans intelligence du texte latin. Pour vous convaincre à quel point j'en suis convaincu, je peux vous dire par exemple qu'il m'est impensable de traduire un texte de Virgile, ou le début du livre II du De Rerum Natura,  sans scansion et commentaire métrique. 

Il me semble qu'en cours mes élèves pensent. 

Je peux me tromper, et ce genre de débat, fort intéressant, m'a plusieurs fois fait réfléchir à mes pratiques et j'ai déplacé le curseur dans un sens ou dans un autre. 

Par exemple, très clairement, j'ai repensé mon cours de seconde en tenant compte des exigences que vous, et d'autres, aviez pu formuler (oserais-je parler ici de Cripure...?)

Il me semble que, pour revenir au titre de ce fil, il y a deux sujets distincts -je les vois comme tels-.
D'une part notre pratique professorale, et je me retrouve aisément dans les exigences d'Elpénor -scansion, "sondes" grammaticales fréquentes...- , mais aussi rappel que nous étudions, tout de même, des oeuvres littéraires, porteuses d'enjeux esthétiques, idéologiques... Comme vous, je suppose, je suis consterné... par les -très- bonnes notes obtenues par certains de mes élèves au retour des oraux, alors qu'avec moi ils ne franchissaient que rarement le Rubicon de la moyenne.

D'autre part, ce qu'est l'épreuve de LCA de nos jours.
Et pour moi, l'interrogation orale des candidats ne saurait être un lieu de "résistance" culturelle isolée, on l'on s'offrirait le facile privilège d'être à peu de frais de meilleurs défenseurs des humanités que le collègue qui accepte, la mort dans l'âme peut-être, de traiter tous les candidats sur un strict pied d'égalité, et donc, au moins à l'échelle de son académie, de ne pas créer de dissonances qui n'ont comme résultat que d'induire les élèves à penser qu'il y a deux poids deux mesures suivant les examinateurs.

Après, que l'on rue dans les brancards via les associations ou, comme il m'est arrivé de le faire, par des "manifestes" adressé aux IPR pour s'inquiéter de la dégradation des modalités d'évaluation, c'est évidemment souhaitable, salubre, et même indispensable.

Je te rejoins sur tout, Albius. 

Concernant le seconde paragraphe, non seulement ce n'est pas le lieu, mais ne pas me sentir responsable de ce qu'est devenu le bac m'aide à faire baisser ma tension. C'est la responsabilité des IPR, de l'Inspection Générale. Ils veulent un grand guignol? Très bien. 

Le travail sérieux et exigeant que j'entends faire, comme un certain nombre d'entre nous, c'est pour autre chose que le papelard du bac. 

Tout de même, les élèves me disent souvent qu'ils sont déçus que six années de latin, intensives et sérieuses pour certains, soient si rapidement expédiées, en quinze minutes...


Edit: tu fais suer, tu as rajouté un paragraphe, et mon "second" doit devenir "deuxième" 

Vous êtes trop fort pour moi: au bac, il y a trop de textes pour lesquels je suis beaucoup trop nul pour trouver des questions pointues. Je parle du texte et uniquement du texte. Et je pose des questions de grammaire — non pas pour les piéger, mais pour voir s'ils ont appris un peu de latin.
Les élèves que j'ai interrogés étaient souvent nullissimes en latin, une fois qu'on creusait derrière la plus ou moins belle traduction apprise par cœur. Pas capables de décliner dominus ou rosa, pas capables de dire le sens du nominatif ou de l'accusatif. Mon travail, c'est de mettre une meilleure note à ceux qui ont appris un peu de latin.
Et il faut arrêter avec les études de lettres classiques. On enseigne le latin aux lycéens pour qu'ils puissent ensuite fréquenter Virgile et Cicéron, qu'ils fassent des études classiques ou pas. Sinon, ce n'est pas la peine.

elpenor a écrit:

Dimetrodon a écrit:Pour la séquence sur Phèdre par exemple, vérifier que l'élève a lu l'oeuvre en entier (et pas seulement les 3 extraits proposés) et qu'il est capable d'en dégager un peu de sens, pour moi, c'est déjà très bien.
Pour les autres séquences , vérifier que l'élève a compris quel objectif elles avaient et quel intérêt il y a trouvé, en le laissant développer, c'est également pour moi suffisant.
Après la question bonus et quelques questions concernant la traduction, personnellement il ne me reste pas beaucoup de temps.

Pour Phèdre, je suis tout à fait d'accord. J'ai interrogé des élèves d'une classe qui avaient tous l'air de découvrir qu'il aurait été bon d'avoir lu l'ensemble de la pièce... Apparemment, le collègue (sans certitude bien sûr) ne l'avait pas imposé. 

Pour ce que j'ai grassé, je trouve justement que les intitulés sont bien trop larges pour permettre une réponse synthétique. Ou alors, elle sera passe-partout et sans intérêt. 

En revanche, j'aime bien aussi laisser l'élève développer de lui-même ce qu'il a trouvé nourrissant. Mais sincèrement, celui qui peut faire ça, il a déjà 20 (sa traduction est correcte et son commentaire intelligent).

Pour moi, l'objectif des séquences, c'est de lire les textes qu'elles comportent, et de voir ce qu'ils ont d'intéressant à dire. Absolument rien d'autre. Ah si : apprendre le latin.

Je n'ai pas vraiment l'impression de dire autre chose, mais je peux m'être mal exprimé.

nlm76 a écrit:
Pour moi, l'objectif des séquences, c'est de lire les textes qu'elles comportent, et de voir ce qu'ils ont d'intéressant à dire. Absolument rien d'autre. Ah si : apprendre le latin.

Je me retrouve dans ce que vous dites, et quand j'en ai le temps, au bac, j'essaye simplement de vérifier deux choses : la compréhension littérale de l'extrait, puis l'interprétation que l'élève en fait, le sens qu'il donne à ce qu'il vient de traduire et commenter (parfois de façon myope).
Pour moi, l'objectif d'une séquence composée de 3 textes de Lucrèce intitulée "Découvrons l'épicurisme de Lucrèce" proposée en vue de l'épreuve du bac est atteint par l'élève qui peut en traduire des extraits et expliquer rapidement  ce qu'il a découvert et compris de l'épicurisme de Lucrèce, c'est tout. Effectivement, si le commentaire est bon, il n'est pas utile de vérifier le second point.
Quand des examinateurs du bac se demandent quel "entretien" ils vont pouvoir faire avec mes élèves parce que ma liste ne propose pas de "documents complémentaires", franchement les bras m'en tombent.

Vous ne voulez pas comprendre.

S'il s'agit de les préparer à réciter en fin d'année trois clichés éculés sur l'épicurisme (quand dans le même temps ils font des dissertations de quatre heures en philosophie), je dis que ça n'a aucun intérêt.

Les problématiques et les documents complémentaires, ce n'est pas pour moi, voyons: ils sont là parce qu'on a travaillé avec précision pendant l'année.

J'ai croisé des listes où manifestement les élèves ne connaissaient de l'épicurisme que ce qu'en disait la "double page de civi" du manuel, et franchement, c'est de la merde, c'est tout.

En fait, je vais vous dire : je ne sais pas ce que c'est que l'épicurisme. Je n'ai pas encore lu ni Lucrèce ni Epicure. Je ne prétends pas le savoir.
Pour le stoïcisme, j'en ai une petite idée : j'ai lu Marc-Aurèle et quelques lettres de Sénèque. Mais je ne prétendrai pas savoir ce que c'est ; je pourrais seulement discuter de ces lectures, parler un peu de la philosophie de ces deux-là.
Platon ? Je ne connais pas sa philosophie — en revanche, je connais assez bien le Phédon, le Banquet; j'en ai lu deux ou trois autres. Je peux en parler.
Etc.
Je n'enseigne pas ce qu'est l'épicurisme. Je fais lire des textes qui se trouvent être plus ou moins épicuriens.
De même qu'en français je n'enseigne pas ce qu'est le romantisme. Je fais lire des textes romantiques.
Je trouve excellent que vous ayez le temps de proposer d'autres textes, traduits, autour du texte que vous travaillez. Mais pas absolument nécessaire : on peut interroger sur le texte qu'on a sous les yeux, et sur ce qu'il dit.
Ainsi, lorsque nous avons travaillé Erigène, c'était avec une contextualisation ultra-minimale. Nous avons pris ce texte comme un moyen de nous interroger. Nous avons regardé ce qu'il avait d'étonnant, les questions qu'il posait: les pistes et les interrogations qu'il pouvait susciter.

J'imagine parfaitement que chacun de nous trouve sa place dans les programmes, et chacun avec ses qualités propres, mettant davantage l'accent sur ceci ou cela.

Ce qui me met en rogne, parfois, c'est lorsque l'on enseigne des choses fausses.

Si un collègue ne maîtrise pas la doctrine philosophique de l'épicurisme, mais que ses élèves ont en revanche pu goûter vraiment au rythme de l'hexamètre, j'en suis tout à fait heureux, sans restriction. Mais j'ai l'impression, en latin, en grec, en français, que l'on se contente souvent d'enseigner des choses superficielles, et que c'est une cause de l'ennui des élèves.

Pour être honnête, je n'ai aucun doute sur la qualité de vos cours, nlm, par exemple, sans même avoir besoin de les connaître de près.

nlm76 a écrit:Je n'enseigne pas ce qu'est l'épicurisme. Je fais lire des textes qui se trouvent être plus ou moins épicuriens.
De même qu'en français je n'enseigne pas ce qu'est le romantisme. Je fais lire des textes romantiques.

Variante, sinon : "je fais lire des textes qui se trouvent être (dits) romantiques".

elpenor a écrit:
Ce qui me met en rogne, parfois, c'est lorsque l'on enseigne des choses fausses.

Excusez-moi d'enseigner alors.

Alors là, vraiment... Vous avez pris ça précisément pour vous?

Comme propos général, ça vous semble choquant? Ça ne poserait aucun problème qu'on puisse enseigner des choses fausses?

elpenor a écrit:
Ce qui me met en rogne, parfois, c'est lorsque l'on enseigne des choses fausses.

Quand on enseigne, on n'enseigne que des choses "fausses" si je peux me permettre.  Selon Feynman, enseigner consiste en une succession d'enseignements de choses "fausses", pour ensuite apprendre pourquoi elles sont fausses, par un enseignement d'autres choses "fausses".  Cet empilement de tortues de savoirs "fausses" est justement la vrai connaissance.

En primaire, on ne commence pas par définir l'addition comme le groupe Abélien infini cyclique le plus simple, mais comme le résultat de mettre ensemble des objets et de les compter.   On apprend que 3 + 5 = 8. Parce que 3 vaches et 5 vaches, ça fait huit vaches.

Plus tard, quand on apprend les groupes cycliques finis, parfois, 3 + 5 = 1 (dans le groupe Z/7 par exemple).

Au collège, on apprend que le carré d'un nombre est toujours positif.  Au lycée, on apprend que ce n'est pas vrai pour des nombres complexes.  

En physique, on apprend la conservation de la matière et conservation d'énergie.  Plus tard, on voit que matière et énergie peuvent se transformer l'un dans l'autre.

En physique, on apprend l'addition des vitesses, pour apprendre plus tard, en relativité, que cela n'est pas vrai quand on se rapproche de la vitesse de la lumière.  

On apprend à faire de la géométrie Euclidienne dans l'espace physique, pour apprendre qu'en relativité générale, la formule de Pythagore n'est plus vraie dès qu'il y ait une densité de matière/énergie.

On apprend qu'une particule a une trajectoire, pour apprendre en suite qu'en mécanique quantique, cela mène à des contradictions.

L'histoire de la physique est remplie d'enseignement de choses fausses.  Sans elles, on ne saurait même pas où commencer.

Le maître d'école se contente de l'élève qui sait que 3 + 5 = 8.   Il n'a pas besoin de lui expliquer que dans certains cas, 3 + 5 = 1.  Ce n'est pas le moment.

Quand on enseigne, c'est toujours "faux".  Si on n'enseigne que "le vrai", on n'a d'option que de se taire. Le vrai savoir, c'est un empilement de choses fausses, mais de moins en moins fausses.

Merci Zarathusta pour ce point de vue original et fort intéressant! Je pense ici que le débat se passe entre l'enthousiasme des jeunes et le triste réalisme des plus anciens... Pour ma part je passe d'abord l'essentiel de mon temps à essayer de leur faire maîtriser le texte ( en sachant comme le dit Nlm que certains se battent encore avec la déclinaison de rosa) : alors sur l'epicurisme je me contente modestement de leur montrer quelques idées générales en sachant qu'une banalité pour nous est déjà de l'érudition pour la plupart de nos élèves : alors je n'interviens sur ce fil que par effroi devant des attentes qui me paraissent disproportionnées aux possibilités de l'enseignement du latin aujourd'hui ( vous remarquerez que je fuis l'appellation pompeuse de LCA)....

La théorie de Feynman est extrêmement intéressante en effet, surtout quand c'est lui qui en parle. Il me semble que, reprenant ces éléments dans Surely You're Joking, Mr. Feynman! il fait très bien la distinction entre discours faux et discours incomplet. 

Surtout, même si j'entends bien que vous utilisez sa théorie mutatis mutandis, il me semble qu'il l'applique strictement à l'enseignement des sciences. Bien que je sois un "jeune", j'avoue en être resté à l'idée antédiluvienne que l'analogie est à proportionnalité propre, et je trouve que l'argument fonctionne assez mal avec ce qui nous occupe ici. 

Enfin, puisque mes années d'enseignement sont négligeables - et quand bien même - je laisse aux Anciens le plaisir de se repaître dans les jérémiades. Mes élèves ne valent pas mieux que les autres mais ne sont pas des crétins, et mon enseignement des langues anciennes est bien loin des fantasmes caricaturaux dans lesquels on voudrait l'enfermer.

elpenor a écrit:La théorie de Feynman est extrêmement intéressante en effet, surtout quand c'est lui qui en parle. Il me semble que, reprenant ces éléments dans Surely You're Joking, Mr. Feynman! il fait très bien la distinction entre discours faux et discours incomplet. 

Pour ne pas dire des choses fausses :-), cela vient du premier chapitre du cours de Feynman (mais il se peut qu'il le répète dans son autobiographie):

Richard a écrit:
Now, what should we teach first? Should we teach the correct but unfamiliar law with its strange and difficult conceptual ideas, for example the theory of relativity, four-dimensional space-time, and so on? Or should we first teach the simple “constant-mass” law, which is only approximate, but does not involve such difficult ideas? The first is more exciting, more wonderful, and more fun, but the second is easier to get at first, and is a first step to a real understanding of the first idea. This point arises again and again in teaching physics. At different times we shall have to resolve it in different ways, but at each stage it is worth learning what is now known, how accurate it is, how it fits into everything else, and how it may be changed when we learn more.

(le gras est de ma part)

elpenor a écrit:
Surtout, même si j'entends bien que vous utilisez sa théorie mutatis mutandis, il me semble qu'il l'applique strictement à l'enseignement des sciences.

C'est le principe universel d'apprendre à marcher avant d'apprendre à courir.  Si cela s'applique aux sciences, cela s'applique aux enseignements en général j'ose penser.

Vous avez bien sûr entièrement raison de distinguer les choses fausses et les choses "fausses".  Dire que l'épicurisme serait une maladie contagieuse se trouve dans la première catégorie ;-)

Ce que je grasserais dans son texte, propos auxquels je souscris tout à fait, est ceci: correct / simple. 

Ce n'est pas true/false. 

En théorie, je suis bien d'accord avec vous, mais je ne suis pas certain que vous voyiez tout à fait ce que cela donne dans un cours de latin ou de grec (je ne dis pas du tout cela avec condescendance!). 

Enfin, je parlais d'un cours à des terminales, pas à des gens qui apprennent seulement à marcher! La démarche que vous présentez, il me semble que je l'applique de la seconde à la terminale (merde! je fais du curriculaire, alors?). 

(Je suis presque sûr d'avoir lu ça dans l'autobiographie, mais un collègue matheux m'avait passé l'introduction dont vous parlez, je mélange peut-être les références. Merci de la précision)