Rupture des apprentissages troisième/seconde et impact sur la poursuite au lycée

Bonjour. J'interviens sur ce sujet pour avoir votre avis sur un sujet qui pour moi reflète une réalité de plus en plus affirmée. Je constate, peut-être est-ce biaisé par le niveau de la classe que j'ai en face de moi, une rupture de plus en plus marquée entre les compétences des élèves en fin de troisième et ce qu'on attend d'eux au lycée.

Si les programmes de mathématiques de lycée n'ont pas changé depuis plusieurs années, les élèves, et leur formation dans la discipline depuis la mise en place du socle et la nouvelle épreuve du brevet (fin du problème en plusieurs parties mais au final plus de problèmes car dispersés en plusieurs exercices) ont bien changé! Pour réussir les brevets actuels, nul besoin d'avoir la moindre connaissance en calcul sur les priorités, calculs d'images et antécédents, racines carrées, résolutions d'équations, de systèmes, d'inéquations, identités remarquables, développements, factorisations, fonctions affines et très peu sur les démonstrations de géométrie plane (hormis Thalès et Pythagore). Tout ce qui est enchainement de calculs de manière articulée a été supprimé des sujets de brevet au profit de la résolution de problèmes.

Je ne suis pas de manière dogmatique particulièrement contre cette pratique qui peut intéresser certains élèves qui recherchent de l'intérêt et du sens immédiatement à ce qu'ils font (la société actuelle tend vers cela) mais dans ce cas, il aurait fallu déjà changer les programmes de lycée quand on a redéfini la nature de l'épreuve du brevet (sans parler du nouveau brevet de l'an prochain). Les programmes actuels de seconde sont très bien pour des élèves formés en troisième au littéral et avant les phénomènes de massification d'arrivée en seconde générale (fin du redoublement en troisième) et de massification d'arrivée en première GT (fin du redoublement en seconde). Pour avoir rencontré les professeurs de troisième en liaison collège lycée et avoir été à l'origine de tout ceci, ils ont eux même reconnu avoir changé leurs pratiques en vue de la réussite des élèves à l'épreuve terminale du brevet (plus d'ex à prise d'initative, de taches complexes, de geogebra, de tableur, de résolution de problèmes). Cette pratique a d'ailleurs été fortement encouragée par les IPR, soucieux que l'activité mathématique devienne ce qu'elle est aujourd'hui (changement de paradigme) pour éviter que certains collègues, conscients des attentes et des contenus des programmes de lycée, en particulier en S, ne continuent à particulièrement travailler le calcul littéral au détriment de toutes les tâches citées précédemment.

J'en suis arrivé, en seconde, à faire pratiquement toutes les semaines des IE sans calculatrice nécessitant ce qui était jadis maitrisé par 25 élèves sur 35 en fin de troisième et qui arrivait en seconde et qui est aujourd'hui maitrisé par 5 élèves sur 35 en fin de troisième et qui arrive en seconde : l'utilisation de tout ce que j'ai cité précédemment afin d'étudier les fonctions du second degré et homographiques, de réaliser des tableaux de signe, de travailler sur les vecteurs, sur les équations de droite, de résoudre des équations du second degré à l'aide de factorisations, de comprendre la notion d'ensemble de définition à l'aide d'une formule, etc.
Sans ces automatismes, les élèves ne pourront pas suivre en 1S (ni en 1ES d'ailleurs!) Et je ne parle pas de la Terminale, encore plus calculatoire...
S'ajoute à cela le fait que pour résoudre un problème, il faut être bon en français (bonne compréhension des questions). Avant un élève mauvais en français pouvait briller en maths car les questions étaient toujours les mêmes, on pouvait lire en diagonale. Ce n'est plus le cas!

Il est vrai que j'enseigne dans le 93 et compte tenu du recrutement local des professeurs des écoles et malheureusement au rabais (la moitié d'entre eux est là parce qu'il n'a pas eu le concours en province, preuve de lacunes disciplinaires certaines), du nombre de plus en plus croissant de profs contractuels ou inexpérimentés (début de carrière) qu'ont eu les élèves au collège, cela n'arrange sans doute rien. Quand on ajoute à cela le nombre de familles où le français est mal maitrisé, l'impossibilité pour nombre d'entre elles de suivre leur enfant, cela complique encore la tâche en terme de compréhension des énoncés. Dans ces conditions, faire le programme (et rien que le programme, pas plus!) devient de plus en plus difficile et exigent. A côté de ça, on a des sujets de bac qui nécessitent de plus en plus d'esprit d'initiative, avec des élèves qui ont de moins en moins de base

J'ai même des collègues qui cassent le thermomètre en proposant uniquement des choses simples en seconde pour éviter de confronter les élèves à la réalité. On me regarde presque en rigolant quand je propose en seconde en devoir de synthèse des exercices de vecteurs en utilisant une décomposition, une étude de fonctions à support de la vie courante avec nécessité d'utilisation correcte d'un tableau de signes, une étude de fonctions visant à déterminer les variations dune fonction homographique, un algorithme de dichotomie à comprendre et à faire fonctionner, une utilisation raisonnée de la géométrie pour faire du littéral par Thalès ou Pythagore. Je tiens à préciser que j'ai 25% de réussite au départ sur les notions de base citées plus haut (test de rentrée). Alors forcément que dans ces conditions, dans les devoirs que je propose, j'ai 4 de moyenne de classe. Mais au moins je me bats et l'élève peut suivre en première car il a été outillé pour. J'ai malheureusement plein de collègues qui ne font pas cela, qui se contentent de l'algébrique, ne font pas d'algorithmes, n'utilisent pas les TICE et pour eux tout va bien. Motif : les élèves ne peuvent pas suivre ces raisonnements là en Seconde. Mais dans ce cas, si on renonce, on fait comment en Première et Terminale pour rattraper le retard?

J'ai également la chance d'avoir hérité d'une TS 100 % Spé SVT (là aussi je milite pour une refondation des classes en TS, regrouper par spécialité c'est faire des classes homogènes car il ne faut pas se leurrer, bon nombre de Spé SVT choisissent Spé SVT pour fuir les maths!) Tous les professeurs qui enseignent en Seconde, 1S et TS savent tous que le fossé 1S/TS actuel est identique à celui de 2nde/1S depuis la réforme! Mais évidemment cela n'arrange pas tout le monde de mettre des Spé maths dans toues les classes de TS...
Devant les parents, je dois faire face à mon 3,5 de moyenne de classe au bac blanc (élèves moins bons, déjà décrochés en maths en 1S et moins bosseurs) quand les spé maths caracolent à 12 de moyenne de classe (avec en plus un ex de spé plus simple que l'obligatoire et mieux réussi par les spé eux même que les ex de tronc commun!) Bref je m'évade... Mais certains élèves de ma TS sont issus de Seconde où certains collègues ont baissé leurs exigences pour garder la face devant les parents et aux conseils de classe. Et voilà le résultat. Sauf que ces collègues là n'ont jamais enseigné en TS et n'ont aucune idée des exigences. On a beau leur dire, ils ne changent pas, c'est tellement plus facile...

Voilà je voulais apporter mon témoignage et savoir si vous vous reconnaissez là-dedans, dune manière ou d'une autre, sur l'ensemble des points évoqués.
Navré pour le ton volontairement provocateur...

Badiste75 a écrit: Sauf que ces collègues là n'ont jamais enseigné en TS et n'ont aucune idée des exigences. On a beau leur dire, ils ne changent pas, c'est tellement plus facile...

Ils refusent de prendre des TS ?

C'est ça ou des contractuels à qui il est rare que les enseignants aient laissé cette chance dans la répartition de service. En même temps vu le niveau pédagogique de certains (on en a un qui enseigne depuis cinq ans et à qui il a fallu que j'explique que la seule dérivée de produit intéressante à calculer en 1ES est du type "x racine(x)" ou assimilé mais qu'il est absolument nécessaire de tester les élèves là-dessus pour préparer les dérivées de produit en TES avec du ln ou de l'expo a mis du temps à le comprendre alors que toutes les dérivées qu'il demandait testaient les mêmes choses. ) Après je ne fais pas de généralités mais ça semble se répandre. Baisse de niveau chez les élèves, donc baisse à prévoir chez les profs (anciens élèves). Après je reconnais qu'il faut pratiquement avoir praiqué tous les programmes pour connaître les exigences dans les classes inférieures. Le fait de pratiquer en TS me renforce dans mes convictions avec les Secondes ou 1S par exemple. Idem en ES ou STMG. Une collègue de 1S très bien par contre refuse tout simplement de prendre des TS parce qu'elle sait d'avance que c'est trop de travail et qu'elle n'arrivera pas à assumer jusqu'au bout. Mais ce qu'elle fait avec les autres classes est très bien.

Pour en rajouter par rapport à la longue liste évoquée sur la rupture collège lycée, je rajouterais le calcul sur les nombres relatifs sous toutes ses formes ainsi que les puissances, absolument plus évalués au DNB. Au mieux tout ceci est évalué sous forme de QCM (quand de l'empirique à l'aide de la calculatrice suffit bien souvent!) Aucune nécessité d'expertise donc...
Et avec tout ce déficit technique, on leur demande de l'intelligence de calcul alors qu'ils n'ont pas pratiqué assez! Il faut déjà avoir résolu un certain nombre de systèmes à l'aveugle pour après faire le tri et savoir que dans tel cas telle technique est plus efficace et que dans tel autre c'est mieux de faire autrement! Sur un système 3*3 en géométrie dans l'espace en TS, l'élève peut facilement s'y perdre si cette intelligence de calcul n'a pas été suffisamment travaillée au préalable. Et ces exemples sont nombreux. Nous, profs de maths, qui avons été formés à cela, on "voit". Mais eux, qui ne l'ont pas été ne "voient" pas. Et c'est bien normal vu ce qu'on leur demande à présent! Il serait temps que l'inspection s'en rende compte...

Dans mon collège, on en est parfaitement conscients de ce problème dans l'équipe de maths.

On profite des changements de programmes de l'an prochain pour remettre plus de calcul, des démonstrations, de l'exigence dans nos cours (merci les programmes flous).

La réforme a été une prise de conscience pour nous.
Fallait pas nous chercher, on reprend notre liberté (dans la limite du raisonnable quand même).
Disons qu'on a l'ambition, au mieux, de revenir aux exigences de la fin des années 80.
ça c'est pour vous donner une petite note d'espoir.

Par exemple on a entrepris de se passer des nouveaux manuels et donc de faire nos fiches d'exercices (travail gigantesque en cours).

On a entrepris aussi une réflexion sur le vocabulaire dans l'intention de remettre les vrais mots pour désigner les concepts (polynôme au lieu d'expression littérale, valeur absolue et pas distance à zéro,...).

On va aussi refaire un peu de géométrie analytique (un peu de calculs de coordonnées, milieu, vecteurs,...).

On introduit aussi les concepts le plus tôt possible pour laisser le temps de faire pas mal d'années d'entraînement (on a remonté des notions de 5e en 6e, et ainsi de suite).

Mais je crois que la plupart des profs de collège vont faire exactement l'inverse (ça c'est pour vous casser définitivement le moral).

Et ils auraient raison de le faire puisque c'est ce qu'on leur demande! Tu as néanmoins bien résumé la situation et je te remercie pour ta solidarité envers tes collègues de lycée :-) Après tout dépend : apparemment ils ne prévoient pas de changer les programmes de lycée. De deux choses l'une, soit ils ne le font pas et on court à la catastrophe au lycée... On ne peut pas passer en un an du néant calculatoire au tout calculatoire! soit ils le font... Et faudra aussi changer les programmes de ... prépa ou faire une année de prépa ... à la prépa?

On a déjà eu la réforme Chatel qui a bien abaissé l'exigence au lycée en maths il me semble.

Continuer dans la même logique en changeant à nouveau les programmes pour moins d'exigence ?

J'en serais très attristé (pour mes élèves et pour mes enfants).

Pour moi il faut dire stop à cette logique et se battre, on ne peut pas continuer à subir leurs idées folles.

Ben quand on recrutera des ingénieurs étrangers, peut être qu'ils vont commencer à se réveiller

Pour moi on n'a pas baissé les exigences pour les élèves : une demi heure de moins sur le cycle 1s-ts, plein de roc exigibles, des proba continues et de l'algorithmique à foison, c'est quand même colossal. Mais si on réduit leur formation en calcul ET on laisse passer des élèves de 3e à 2nde GT avec 1 en maths, les collègues ont déjà prévenu à la liaison collège lycée on va dans le mur!!!

Ne vous inquiétez pas : une fois le collège achevé, ils vont donner le coup de grâce au lycée, histoire d'harmoniser l'ensemble dans une lumineuse médiocrité !

pailleauquebec a écrit:
Par exemple on a entrepris de se passer des nouveaux manuels et donc de faire nos fiches d'exercices (travail gigantesque en cours).

Cela fait des années que je m'en passe, tant pour le travail en classe qu'à la maison. Mais, on s'est demandé à quoi il pouvait servir...et on propose des exercices pour réviser les devoirs. Il faut qu'on mène une vraie réflexion sur à quoi peut nous servir un manuel pour les prochains achats.

pailleauquebec a écrit:

On a entrepris aussi une réflexion sur le vocabulaire dans l'intention de remettre les vrais mots pour désigner les concepts (polynôme au lieu d'expression littérale, valeur absolue et pas distance à zéro,...).

On va aussi refaire un peu de géométrie analytique (un peu de calculs de coordonnées, milieu, vecteurs,...).

On introduit aussi les concepts le plus tôt possible pour laisser le temps de faire pas mal d'années d'entraînement (on a remonté des notions de 5e en 6e, et ainsi de suite).

Mais je crois que la plupart des profs de collège vont faire exactement l'inverse (ça c'est pour vous casser définitivement le moral).

On n'a pas parlé vocabulaire mais on a aussi fait remonter des notions (probablement pas autant que vous) mais pour le calcul, on veut que le max soit fait en 5e pour avoir le temps justement de le retravailler pendant 2 ans.

Badiste75 a écrit:Il faut déjà avoir résolu un certain nombre de systèmes à l'aveugle pour après faire le tri et savoir que dans tel cas telle technique est plus efficace et que dans tel autre c'est mieux de faire autrement! Sur un système 3*3 en géométrie dans l'espace en TS, l'élève peut facilement s'y perdre si cette intelligence de calcul n'a pas été suffisamment travaillée au préalable. Et ces exemples sont nombreux. Nous, profs de maths, qui avons été formés à cela, on "voit". Mais eux, qui ne l'ont pas été ne "voient" pas. Et c'est bien normal vu ce qu'on leur demande à présent! Il serait temps que l'inspection s'en rende compte...

Un collègue inspecté il y a un ou deux ans sur un cours de géométrie dans l'espace en TS m'a rapporté quelques remarques de l'IPR qui, entre autres, actant que les élèves ne savent pas calculer, préconisait afin de gagner du temps d'avoir recours à un logiciel de calcul formel pour résoudre les systèmes. Autant dire qu'il me semble illusoire d'espérer une prise de conscience de notre Inspection.

Badiste75 a écrit:Pour moi on n'a pas baissé les exigences pour les élèves : une demi heure de moins sur le cycle 1s-ts, plein de roc exigibles, des proba continues et de l'algorithmique à foison, c'est quand même colossal. Mais si on réduit leur formation en calcul ET on laisse passer des élèves de 3e à 2nde GT avec 1 en maths, les collègues ont déjà prévenu à la liaison collège lycée on va dans le mur!!!

En fait, quand on regarde bien les sujets de Bac, y compris ceux estampillés "à prise d'initiative", on s'aperçoit qu'ils reposent essentiellement sur une bonne connaissance des définitions et sur une une certaine technicité calculatoire. Même si les concepteurs de ces sujets redoublent d'efforts pour essayer de leur donner un semblant d'originalité, rendant les énoncés un peu plus opaques et parfois déstabilisants (surtout pour des élèves qui trop souvent ne brillent pas non plus par leur niveau de compréhension de la langue), on reste finalement dans une gamme de problèmes mathématiques résolubles de manière presque mécanique et dans le fond ce n'est que l'absence de réflexes calculatoires des élèves qui nous fait croire que ces exercices nécessitent une "prise d'initiative". Le plus ironique dans l'affaire est que, pour vraiment préparer les élèves à ce genre d'épreuve, il faut absolument prendre le contrepied des préconisations de notre Inspection, oublier le paradigme de la "situation-problème" et en revenir à la bonne vieille méthode cours - exercices d'entraînement - problèmes ; mais malheureusement, cela demande du temps que nous n'avons plus et cela suppose qu'à chaque niveau les élèves maîtrisent suffisamment les notions des années précédentes, ce qui n'est plus le cas (j'ai cette année une TS avec un profil assez similaire à la tienne : même si j'ai des Spé PC et des Spé ISN, je n'ai aucun Spé maths et je me retrouve avec presque la moitié de ces élèves qui sont complètement à la ramasse en maths - et presque complètement à la ramasse en PC dès qu'il y a un tout petit calcul de niveau collège).

Dans le contexte actuel, la question ROC n'a plus aucun sens à part entretenir l'illusion sur le niveau réel de l'examen : ce genre d'exercice (où il faut être capable de se replacer à un point précis de la trame du cours en distinguant parfaitement ce qui, en ce point, a déjà été démontré et peut être utilisé de ce qui reste à démontrer et doit être prouvé) est très formateur mais relève d'une approche académique en complète contradiction avec les préconisations pédagogiques d'approche par "situation-problème"  et de progressions spiralaires ainsi qu'avec la politique actuelle de (non) orientation des élèves. A l'arrivée, on se retrouve avec des démonstrations plus ou moins apprises par coeur sans les comprendre et recrachées de manière plus qu'approximative... enfin pour ceux qui ne font pas carrément l'impasse sur cette question (de plus en plus nombreux par chez moi).

L'algorithmique contribue effectivement à alourdir la tâche, c'est bel et bien une notion supplémentaire qu'il faut aborder et qui demande un certain temps d'appropriation (temps qui, pour le coup, est très variable selon les élèves) ; l'approche transversale de l'algorithmique me paraît assez peu efficace, elle laisse de côté beaucoup d'élèves qui ont besoin d'un cadre mieux structuré et elle grignote du temps qui ne peut plus être consacré aux autres notions du programme (contrairement à ce que prétendent certains inspecteurs pour qui c'est une manière de traiter "autrement" ces notions).

Le sujet tombé récemment à Pondichéry illustre bien la situation : http://www.apmep.fr/IMG/pdf/Pondichery_S_22_avril_2016.pdf
- La partie A de l'exercice 1 sollicite un bidouillage totalement artificiel, guidé pas-à-pas et qui ne marche que dans ce cas particulier (il faut reconnaître la valeur apprise par coeur de la probabilité de l'intervalle avec 2sigma) alors qu'avant l'instauration du règne des calculatrices, on enseignait en BTS la méthode consistant à centrer, réduire puis utiliser la table de référence, une méthode qui, si on avait un peu de temps pour la faire pratiquer, permettrait de traiter mécaniquement presque toutes les questions posées au bac sur la loi normale (du moins pour des élèves qui savent calculer).
- La partie B de l'exercice 1 est mathématiquement très simple, mais compte tenu du niveau de maîtrise de la langue de certains élèves, je ne suis pas sûr que tous comprennent le protocole qui est décrit dans l'énoncé (ce qui est amusant puisque, dans le contexte de l'exercice, le protocole est censé s'adresser à des adolescents - parfois je me demande si notre travail n'est pas en fait de préparer les élèves à savoir tout simplement comprendre les questions posées par les sondeurs pour faciliter la tâche de ces derniers).
- L'exercice 2 est doublement comique avec, d'une part, la mention du recours à un logiciel de calcul formel qui n'apporte absolument rien par rapport à un simple "on admet que..." et, d'autre part, sa structure qui demande de faire quelques calculs élémentaires disséminés autour d'autres calculs moins évidents et donc admis puisque la plupart des élèves seraient incapables de les traiter par eux-mêmes (et donc aussi incapables d'envisager d'y avoir recours, avec ou sans logiciel). Encore une fois, dans cet exercice, l'élève devient presque un "pousse-bouton" suivant pas-à-pas les instructions d'une procédure dont il ne peut pas appréhender l'intégralité ; on va exactement dans la direction opposée à la fameuse autonomie tant recherchée.
- La partie B de l'exercice 3 est purement calculatoire une fois que le candidat a surmonté l'écueil de l'usage d'un paramètre (mais les paramètres n'ont pas beaucoup été rencontrés avant la terminale S ; même en première S, on n'a pas beaucoup de temps pour ça quand il faut en priorité tenter de combler les énormes lacunes des élèves en calcul algébrique tout en présentant de nouvelles notions).
- L'exercice 4 qui se présente apparemment sous une forme "prise d'initiative" (aucune question intermédiaire) ne demande en réalité que de savoir calculer l'aire d'un rectangle (avec les mots "aire" et "fonction" dans un même exercice, je suis prêt à parier qu'un certain nombre de candidats vont y rechercher une intégrale) et de savoir étudier les variations d'une fonction ; la "prise d'initiative"  n'est ici que l'assemblage de deux mécanismes élémentaires.
- Dans la partie A de l'exercice 5, l'algorithme se substitue à une définition par récurrence de la suite ce qui, à mon avis, complique les choses (là encore sur la forme plus que sur le fond) mais ensuite, les questions 2 et 3 reposent sur des mécanismes calculatoires qui, s'ils sont maîtrisés, guident le raisonnement (permettant en particulier de voir que la question 2  se traite très facilement par récurrence).
- La partie B de l'exercice 5 est un exercice basique d'analyse avec un peu d'habillage "concret" pour détourner l'attention.

Bonjour, moi aussi je fais le même constat, cette année dans ma TS les élèves ne savent pas factoriser des expressions simples, se trompent souvent pour développer quelque chose du type
-3x(7-x), ne savent pas mettre des fonctions rationnelles au même dénominateur, ont des difficultés pour dériver une fonction polynomiale etc... Du coup, dans les exercices ou il y a un peu de calculs pour trouver les réponses c'est la catastrophe. Depuis quelques années je vois aussi des élèves en spé math avec ces problèmes de calcul. Lorsque le sujet tombe les matrices ça va à peu près, mais si le sujet porte sur l’arithmétique c'est la catastrophe. J'ai l'impression  d'avoir aujourd'hui en S les TL d'il y a plusieurs années, c'est vraiment démoralisant.

Pour terminer il faut aussi souligner que le fait de surnoter à outrance lors de correction de BAC n'incite pas les collègues à mieux préparer les élèves aux calculs. Par exemple l'année dernière lors que la correction du bac l'inspecteur a exigé que les réponses sèches pour les calculs de dérivées de limites de primitives ... permettent d'avoir tous les points à la question. Donc en gros un élève sachant utiliser sa calculatrice pouvait facilement avoir au moins 8/20 sans rien comprendre. Il y a ensuite toujours une ou deux questions auxquelles les élèves peuvent répondre en ayant un peu suivi le cours dans l'année ce qui permet d'arriver à 10 minimum.
Par exemple depuis 4 ans je vois de plus en plus d'élèves, vraiment mauvais en math, ne travaillant pas pendant l'année, arriver à avoir jusqu'à 12 ou 13 en math le jours du BAC. L'année dernière un élève ayant des difficultés depuis la seconde qui avait abandonné l'année de terminale, c'est-à-dire qu'il séchait de temps en temps, qu'il ne faisait jamais le travail à faire ni ne rendait les devoirs a eu son bac avec mention assez bien (et 12 en math), ça laisse songeur ...

Encore une fois parfaitement d'accord avec Moonchild. J'ai moi aussi longuement étudié Pondichery. S'il n'est pas évident, il s'inscrit parfaitement dans l'air du temps. On notera par exemple que la question qui demande l'expression du terme général de Tn peut se faire par récurrence (non précisée) ou à l'aide d'une suite géométrique auxiliaire (pas donnée dans l'énoncé). Le voilà notre fameux exercice à prise d'initiatives! Pour le calcul d'aire, j'ai pensé exactement la même chose que toi : je vois bien la moitié des élèves tentant un calcul intégral! Pour le fait qu'on donne le résultat à l'aide d'un résultat à l'aide d'un logiciel de calcul formel, c'est juste pour dire qu'on est dans le move. Aucune difficulté de lecture ici (rappelez vous un certain sujet de TES qui avait perturbé les élèves alors que l'algo n'était pas encore au programme pour la dernière année, une honte!) Dans l'exercice de probabilités, on a un protocole proche d'un des exercices recommandé par l'inspection sur la prise d'initiative. Le seul exercice vraiment classique est en fait celui de l'espace. Un élève sérieux qui connaît les méthodes de base peut s'en sortir sans souci. Néanmoins ce sujet a l'avantage de traiter toutes les parties du programme : suites, complexes, espace, fonctions, proba.

Le rôle de la scolarité obligatoire est-il de fournir quasi exclusivement un outillage technique (dont les élèves ne perçoivent que rarement l'intérêt et le sens à ce moment là) destiné à la poursuite d'étude en lycée général et en particulier aux séries S ?

La question se pose clairement. Oui la technique est nécessaire mais il me semble qu'il y ait un équilibre à trouver. J'ai l'impression de travailler la résolution de problèmes mais aussi la technique. Certes; ce ne sont plus des séries quasi exclusives d'exercices standardisés qui permettaient de réussir le sujet du DNB (qui comportait peu de surprises) mais elle n'a pas été abandonnée.

Par rapport au problème de départ, je pense plutôt que c'est au lycée que ça doit changer.

Donc coqenstock tu fais partie de ceux qui voient plutôt d'un bon œil les exigences de fin de troisième? Pour moi, ça se tient, à condition bien évidemment que comme tu dis, au lycée ça change. Il y a une vraie frontière à présent. Et je ne suis pas certain que des changements de programme soient dans les tuyaux au lycée...

Badiste75 a écrit:Pour moi on n'a pas baissé les exigences pour les élèves : une demi heure de moins sur le cycle 1s-ts, plein de roc exigibles, des proba continues et de l'algorithmique à foison, c'est quand même colossal. Mais si on réduit leur formation en calcul ET on laisse passer des élèves de 3e à 2nde GT avec 1 en maths, les collègues ont déjà prévenu à la liaison collège lycée on va dans le mur!!!

Je ne suis pas entièrement d'accord avec çà. Ce n'est pas parce qu'on brasse plus de thèmes et qu'on a moins de temps pour les faire qu'on est plus exigeant.
Personnellement, je trouve que c'est le contraire. Comme on doit traiter plus de notions, le temps oblige quasiment à baisser les exigences en terme de rédaction, de difficulté.

D'autre part, je trouve que les exigences en fait se sont décalés (pour le brevet). On n'exige plus un savoir technique comme il y a 20 ans mais un savoir faire de prise d'informations. On s'est dit avec les collègues que les sujets de maintenant étaient plus difficile qu'avant. Plus j'y réfléchie, plus j'en doute.
Mathématiquement, le contenu est pauvre. Ce qui est difficile, c'est de comprendre le contexte pour extraire le calcul à faire.

coqenstock a écrit:
Le rôle de la scolarité obligatoire est-il de fournir quasi exclusivement un outillage technique (dont les élèves ne perçoivent que rarement l'intérêt et le sens à ce moment là) destiné à la poursuite d'étude en lycée général et en particulier aux séries S ?

La question se pose effectivement. Mais, supprimer du contenu comme actuellement pour ne plus faire coller qu'à des problèmes du quotidien (qu'on ne se pose jamais) présente des risques : les maths ne sont qu'utiles et ne vivent plus par elle-même et pourquoi des étudiants s'orienteraient vers ce type de filières.
Il faut trouver un équilibre et en ce moment il y a un excès à mon sens dans le côté utile.

Après la scolarité obligatoire, les élèves choisissent une filière S donc non, là, le niveau doit rester élevé et exigeant. Sinon, à quel moment le fait-on ? Quand il est trop tard ?

Badiste75 a écrit:Donc coqenstock tu fais partie de ceux qui voient plutôt d'un bon œil les exigences de fin de troisième? Pour moi, ça se tient, à condition bien évidemment que comme tu dis, au lycée ça change.  Il y a une vraie frontière à présent. Et je ne suis pas certain que des changements de programme soient dans les tuyaux au lycée...

Je suis bien triste de lire cela.
J’espérais qu'on pourrait se battre pour nos élèves.

N'est-ce pas aller vers la facilité?

Paille, je ne suis pas certain que ce soit plus facile de faire acquérir les compétences actuelles que des compétences techniques.

Rien n'est facile pour les élèves, ce qui m'intéresse davantage c'est la valeur de tel ou tel apprentissage.

L'apprentissage du calcul, cet art très structuré, est structurant pour la pensée.
Je trouve l'appellation "compétences techniques" très péjoratif.

Je suis presque certain que les "compétences actuelles" sont moins formatrices.
Au minimum on pourrait vérifier scientifiquement si c'est le cas (sur plusieurs milliers d'élèves, avec une démarche scientifique digne de ce nom).

Badiste75 a écrit:Bonjour. J'interviens sur ce sujet pour avoir votre avis sur un sujet qui pour moi reflète une réalité de plus en plus affirmée. Je constate, peut-être est-ce biaisé par le niveau de la classe que j'ai en face de moi, une rupture de plus en plus marquée entre les compétences des élèves en fin de troisième et ce qu'on attend d'eux au lycée.

Évidemment. Avec cette idée fausse qu'une compétence pouvait exister sans que soit précisé "compétence pour ceci ou pour cela", on s'est mis à penser qu'elles pouvaient être acquises. Or rien n'est jamais acquis à l'homme. Ça n'a rien de très neuf, et nos lycéens, depuis des lustres, perdent régulièrement de 3 à 8-9 points en passant de 3e en 2e, en fonction de la démagogie du collège d'origine. Quelle que soit la discipline (sauf LV, évidemment).

Cripure a écrit:

Badiste75 a écrit:Bonjour. J'interviens sur ce sujet pour avoir votre avis sur un sujet qui pour moi reflète une réalité de plus en plus affirmée. Je constate, peut-être est-ce biaisé par le niveau de la classe que j'ai en face de moi, une rupture de plus en plus marquée entre les compétences des élèves en fin de troisième et ce qu'on attend d'eux au lycée.

Évidemment. Avec cette idée fausse qu'une compétence pouvait exister sans que soit précisé "compétence pour ceci ou pour cela", on s'est mis à penser qu'elles pouvaient être acquises. Or rien n'est jamais acquis à l'homme. Ça n'a rien de très neuf, et nos lycéens, depuis des lustres, perdent régulièrement de 3 à 8-9 points en passant de 3e en 2e, en fonction de la démagogie du collège d'origine. Quelle que soit la discipline (sauf LV, évidemment).

Je me souviens ( il y z au moins dix ans) d'une vaste rencontre lycée- college organisée par les cde dans le secteur pour forcer les profs de lycee à monter leurs notes et où les collègues du college étaient repartis convaincus qu'ils devaient monter leurs exigences et baisser leurs notes... :lol:
Bon enfin rien n'a changé pour autant, tant est grande la capacité d'inertie du corpus magistrorum aussi...

De toute façon, si on veut former des scientifiques de haut niveau, il faut bien qu'ils aient des bases solides en maths, et une bonne compréhension de tout ce qui est technique calculatoire (parce qu'appuyer sur une touche sans comprendre précisément ce que ça fait, sans avoir fait auparavant la même chose soi-même à la main, ça ne sert à rien !).
Ou alors il faudra rajouter une année, après le bac, de préparation aux filières scientifiques ?
Et si on commençait pour nous remettre le temps dont nous avons besoin, pour faire cours ?

pailleauquebec a écrit:L'apprentissage du calcul, cet art très structuré, est structurant pour la pensée.
Je trouve l'appellation "compétences techniques" très péjoratif.

Tout à fait. C'est notre rôle premier, en tant que professeur, de s'assurer que nos élèves soient capables d'avoir une pensée organisée. A chercher le ludique à toute force, on fait l'exact inverse.

Badiste75 a écrit:

Alors forcément que dans ces conditions, dans les devoirs que je propose, j'ai 4 de moyenne de classe. Mais au moins je me bats et l'élève peut suivre en première car il a été outillé pour. J'ai malheureusement plein de collègues qui ne font pas cela, qui se contentent de l'algébrique, ne font pas d'algorithmes, n'utilisent pas les TICE et pour eux tout va bien. Motif : les élèves ne peuvent pas suivre ces raisonnements là en Seconde. Mais dans ce cas, si on renonce, on fait comment en Première et Terminale pour rattraper le retard?

J'admire ton courage de mettre la note réelle des élèves. Je sais que si moi ou l'un de mes collègues avait ce genre de moyenne dans l'une de ses classe ce serait carrément la révolution, parents, élèves , administration etc.
Je me souviens, il y a 2 ou 3 ans lors d'un conseil de classe, la proviseure trouvait qu'il y avait "un problème en maths" parce que j'avais une moyenne de 8 avec une classe de seconde faible. Du coup les élèves avec une faible moyenne pouvaient passer en première Es voir S vu que le problème venait du prof et non du niveau des élèves!

Avoir une moyenne de classe aussi faible c'est remettre en cause le système, c'est dire que les élèves ne sont pas à leurs places, qu'ils n'ont pas la capacité de passer en classe supérieure et qu'on ne pourra pas remplir autant que les années précédentes les classes de premières S! Dans un système où le déni et l'hypocrisie sont aussi présents ça ne passe pas. Les collègues qui auront le plus la cote sont ceux qui ont les meilleures moyennes de classe. Tant pis si ça ne colle pas à la réalité.

Je pense que l'un des problème essentiel vient aussi d'une surpopulation d'élèves en S. On ne peut pas faire des sciences exigeantes et de qualité avec plus de 50% des élèves. Tant qu'on ne limitera pas la section S au seuls scientifiques le problème persistera.

Oh tu sais je fais comme tout le monde pour les moyennes. Je parle de 4 de moyenne en DS de synthèse. Mais pour gonfler artificiellement les moyennes, je fais des IE de base (plein), des DM, une note de participation. Et j'arrive à 10 au premier trimestre, 8,5 au second, 7 au troisième...