Quelques pistes pour différencier/personnaliser en HG.

VanGogh59 a écrit:

Rendash a écrit:Ce que je ne comprends pas, c'est que, s'il y a, comme tu le dis, consensus au niveau des IG sur ce point, la formation telle que pratiquée actuellement ne soit pas remise en cause. Et que les gens comme toi, ou en général ceux qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous, ne haussent pas la voix pour réclamer ça dans les formations.

Elle est très étrange cette réflexion d'autant que jusqu'avant tu expliques qu'il ne faut pas imposer les pratiques...

Étrange en quoi?  J'explique que je ne comprends pourquoi, alors que tant de personnes sont d'accord sur la nécessité de changer les pratiques, personne ne se penche sur la question cruciale de la formation initiale, dont on connaît les faiblesses (pour rester poli). Je réclame précisément que la formation inclue un large tour d'horizon des pratiques pédagogiques possibles, afin que l'on puisse choisir (un vrai choix, j'entends) dans celles-ci en fonction de notre caractère, de nos élèves, du sujet à traiter, etc. Qu'on se débarrasse des pratiques actuelles de formation, qui ne proposent le plus souvent qu'un résumé des trucs à la mode, mal digérés le plus souvent.

Je crains que tu aies mal lu : le "quitte à les imposer à tous" fait précisément référence à ce que je dénonce, ce n'est pas un souhait de ma part.
(edit : la phrase signifie "les gens qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous", devraient à mon avis commencer par "réclamer un changement dans la formation initiale" plutôt que de chercher à imposer leurs vues via cette réforme. C'est plus clair comme ça?)

VanGogh59 a écrit:Je rejette donc cette réforme car je vais retrouver en face des gens qui vont me dire que ma façon d'enseigner et mauvaise pour les élèves et imposer leurs pratiques et en particulier cette sainte trinité en piétinant allégrement ma liberté pédagogique. Je pense que les pédagogistes qui ont pondu cette réforme auraient été bien inspirés de se dire qu'on n'impose rien par la force et que proposer de faire table rase du passé (surtout à un historien) est inconcevable. Il aurait fallu essayer de convaincre plutot que contraindre. Il aurait fallu proposer et non imposer.

J'ai écrit ça plusieurs fois, quasiment au mot près.
Donc  : on est entièrement d'accord.

Excuse moi Rendash. J'avais mal lu en effet. Merci de ton éclaircissement. On est en effet d'accord :aau:

Rendash a écrit: Je réclame précisément que la formation inclue un large tour d'horizon des pratiques pédagogiques possibles, afin que l'on puisse choisir (un vrai choix, j'entends) dans celles-ci en fonction de notre caractère, de nos élèves, du sujet à traiter, etc. Qu'on se débarrasse des pratiques actuelles de formation, qui ne proposent le plus souvent qu'un résumé des trucs à la mode, mal digérés le plus souvent.

Oui, tout est dit...
Et en effet, en fonction de tout cela, et évidemment de la manière d'être de chacun.

Et effectivement, que chacun exerce son sens critique.

D'où, ce que j'aimerais qu'on me présente, ce sont les limites et les échecs de chaque méthode.
Y compris les limites et les échecs (s'il en y a ) des modes actuelles, les limites de la trilogie citée par  Van Gogh.

Artysia a écrit:En devoir j'adapte quand il y a un handicap, sinon non.

J'ai décidé de tenter les îlots cette année Elaïna et ce travail de différenciation accompagne ce fonctionnement car j'alterne les travaux individuels et collectifs.

Quels ont été les critères pour faire les îlots? Niveau? Affinité? J'aimerais bien tenter mais je ne sais pas trop comment les organiser.

Honchamp a écrit:

Elyas a écrit:
Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

La formation intellectuelle exigeante, avec les études de cas imposées ? Celles dont on a peur qu'elles tombent au DNB et qu'on fait quasi anônner aux élèves ?
Formation intellectuelle exigeante quand on nous met le développement durable à toute les sauces et que beaucoup de collègues n'ont aucun regard critique sur ce qu'ils enseignent ? Ne se posent pas la question du développement durable dans le cadre d'une économie capitaliste basée sur le profit ? Quand la question de la décroissance n'est jamais posée ? Quand on gobe comme des mouches les 3 jolis petits cercles et leur jolie intersection ...
Elyas, je veux bien admettre que tu es un excellent pédagogue, certainement un très bon didacticien, et un formateur efficace, que tu apportes beaucoup à Néos, que tu as une patience à toute épreuve...Mais évite de reprendre quasi telle quelle la vulgate que les IG énoncent dans les grands messes interacadémiques !
Prends un peu de recul...

Merci pour le "Prends du recul...", c'est toujours agréable. La prochaine fois que je pourrai partager sur le forum des explications qui me prennent du temps et de la réflexion et où je m'engage, je passerai mon chemin si c'est pour me prendre ce genre de remarques (avec entre autres de charmantes remarques sur d'autres fils).
Pour les études de cas, elles ont eu un effet très positif sur le terrain au niveau des pratiques. On peut ne pas aimer cette injonction mais elle a fait changer chez beaucoup de gens, dont moi le premier, les pratiques. C'est avec les études de cas et les exemples que j'ai commencé à m'intéresser au faire écrire et au faire cartographier.
Pour le développement durable, ce n'était pas le sujet de ma remarque. Tu parles des thèmes, je parle des pratiques. Tu mélanges un peu tout. Personnellement, j'aime beaucoup ces programmes 2008 et je vais les regretter alors que les programmes de 1996, je les ai abandonnés sans aucun regret.

Honchamp a écrit:Par ailleurs, "Les nouvelles méthodes" lors des programmes 2008 ?
Versailles doit être un isolat, car jamais entendu parler en formation ici lors des formations aux programmes 2008 ! Cartes mentales ?
Cartes sensibles ?  Franchement, je ne sais pas ce que c'est !
Tâche complexe, OK, mais on l'a pris aux SVT...
Peut-être que dans les journées disciplinaires, on va nous initier...

Ecoute, ce que je dis ne vaut pas que pour Versailles. Isis39 est de Besançon par exemple. Je connais beaucoup de gens à Bordeaux, Lille, Rouen, Nantes, Créteil et Paris soit, avec Versailles et Besançon, 8 Académies sur 20. Il y a en 11 que je ne connais pas (je ne compte pas la tienne que je connais et j'en parle après) mais on peut soupçonner que les choses y évoluent aussi. Les choses y changent. Petit à petit, mais elles changent.
Après, pour connaître ton Académie, des choix y ont été faits et c'est dommage (je fais des interventions aux RdvH de Blois et je connais les formateurs de ton Académie, ce n'est pas facile).

Honchamp a écrit:[Ici, l'alpha et l'oméga quand on a eu les formations aux programmes 2008, c'était "faire écrire les élèves". 
"Comment voulez-vous qu'ils sachent faire un paragraphe argumenté en 3ème si vous ne les faites pas écrire dès la 6ème ! ".
"Les élèves ont de gros problèmes en français. Chaque discipline doit prendre sa part et faire rédiger".
D'où le récit. Avec l'idée qu'il fallait quasiment faire rédiger au kilomètre.

2ème truc, faire faire la trace écrite aux élèves.Toujours pour "faire écrire".

Le 3ème truc, c'était la réhabilitation de la parole du prof. "Le récit prof". Ne pas chercher à tout prouver par des documents. Donc, ne pas hésiter à "raconter", "incarner". Faire à nouveau des moments magistraux.
(Ce qui corrobore ce que tu dis sur la fiche d'activité).

Bref, pas souvenir qu'il y ait eu ces initiations méthodologiques et cette révolution dont tu parles.

Mais faire écrire les élèves était une révolution ! Et tu peux te gausser avec Boris sur cet impératif du "faire écrire", il se trouve que ça fonctionne et que c'est la base. Si tu veux faire d'autres choses, il faut commencer par-là au même titre que l'analyse de documents.

Pour information, on a beaucoup discuté du faire écrire : https://www.neoprofs.org/t65501-travailler-le-recit-en-hg

Et oui, que ce soit 2008 ou 2016, on te demandera de faire écrire les élèves. L'histoire et la géographie sont avant tout des écritures particulières.

Honchamp a écrit:Sinon, c'est bien d'ailleurs que tu dises "tâches complexes".
Tacos, cela fait restaurant mexicain, et perso, cette novlangue me sort par les yeux.
Pour les îlots, je propose "classe en archipel", ben oui, un ensemble d'îlots, c'est bien un archipel ?

Pourquoi viens-tu parler novlangue ici ? Personne n'a parlé de ça, le sujet est la différenciation pédagogique. Ensuite, il y a une différence entre tâche complexe et TaCo, j'utilise les deux pour bien montrer la différence comme je l'ai déjà expliquée dans le sujet que j'ai ouvert à ce sujet : https://www.neoprofs.org/t65501-travailler-le-recit-en-hg . De plus, ce n'est pas le sujet de ce fil.

Honchamp a écrit:Bien sûr que si il y a des modes et des lubies pédagogiques.
Les capsules, n'en sont-ce pas ?
Quand elles sont de qualité, OK. Mais c'est du cours magistral habillé de vêtements neufs !
Alors on le reconnaît !
Et c'est du travail à la maison ! Alors qu'on nous a dit à d'autres moments que le travail à la maison, ce n'est pas bien, c'est discriminant...
Bref, il faut bien que les sciences de l'Educ se légitiment...

Sur la classe inversée, j'ai déjà donné mon avis. Il y a plusieurs types de classes inversées et celle que tu décris est la plus à la mode car la plus facile. Donc, oui, il y a des effets de mode mais il ne faut pas confondre ceux qui suivent le vent et ceux qui développent vraiment de nouvelles pratiques.

Honchamp a écrit:Sinon, en terme de différenciation, personne d'autre que moi ne différencie ses attentes envers les élèves ?
Vous utilisez des voies diverses et différenciées, mais vous attendez la même production finale en quantité produite et en qualité ?
Vos élèves sont tous capables de faire les mêmes choses ?
Vous n'avez pas d'élèves de type profil SEGPA et par ailleurs peu éveillé qui ne connaît toujours pas continents et océans en 5ème ?

Honchamp, ce que tu demandes ici relève de ce que j'ai écrit dans le premier message. Tu parles de différenciation synchrone et de progressivité personnalisée.

Elyas a écrit:

Honchamp a écrit:[Ici, l'alpha et l'oméga quand on a eu les formations aux programmes 2008, c'était "faire écrire les élèves". 
"Comment voulez-vous qu'ils sachent faire un paragraphe argumenté en 3ème si vous ne les faites pas écrire dès la 6ème ! ".
"Les élèves ont de gros problèmes en français. Chaque discipline doit prendre sa part et faire rédiger".
D'où le récit. Avec l'idée qu'il fallait quasiment faire rédiger au kilomètre.

2ème truc, faire faire la trace écrite aux élèves.Toujours pour "faire écrire".

Le 3ème truc, c'était la réhabilitation de la parole du prof. "Le récit prof". Ne pas chercher à tout prouver par des documents. Donc, ne pas hésiter à "raconter", "incarner". Faire à nouveau des moments magistraux.
(Ce qui corrobore ce que tu dis sur la fiche d'activité).

Bref, pas souvenir qu'il y ait eu ces initiations méthodologiques et cette révolution dont tu parles.

Mais faire écrire les élèves était une révolution ! Et tu peux te gausser avec Boris sur cet impératif du "faire écrire", il se trouve que ça fonctionne et que c'est la base. Si tu veux faire d'autres choses, il faut commencer par-là au même titre que l'analyse de documents.

Pour information, on a beaucoup discuté du faire écrire : https://www.neoprofs.org/t65501-travailler-le-recit-en-hg

Et oui, que ce soit 2008 ou 2016, on te demandera de faire écrire les élèves. L'histoire et la géographie sont avant tout des écritures particulières.

Merci de tes réponses.

Je ne dis pas que c'est mal de "faire écrire".
D'ailleurs, cela m'a fait changer, et je fais bien plus écrire les élèves en autonomie qu'avant .
Pour diverses raisons, les "écritures propres à l'HG", certes et aussi parce que je pense qu'il est criminel de laisser sortir de l'école des élèves qui ne maîtrisent pas bien le français ( je ne jette la pierre à aucun collègue).
Donc, outre l'utilité pour l'HG, je trouve utile de contribuer à les aider en exigeant des phrases complètes, etc, etc...
Je bataille d'ailleurs souvent pour que cela passe par un brouillon surtout pas rédigé (un "écrit intermédiaire"adapté à l'HG...).


Je voulais seulement dire que les formations 2008 dans mon académie avaient été largement basées sur cet aspect "écrire", "récit de l'élève", "trace écrite" à partir de mots clefs,  + réhabiliter le récit du prof.
Je pense que ces aspects ont phagocyté tous les aspects novateurs, qu'ils soient critiquables ou pas, que tu cites...
Je n'ai jamais entendu parler de cartes mentales dans les formations Nouveaux Programmes.
Je me rappelle que la différenciation n'avait été abordée que quand on nous a parlé  des PAI (dont on avait très peu entendu parler avant).

Il se peut aussi que les IPR aient voulu insister sur ce "faire écrire", afin de bien faire passer le message auprès des profs, plutôt que de le diluer en évoquant d'autres aspects.
J'ai aussi l'impression que les arbitrages budgétaires dans mon académie n'allaient pas dans le sens de la formation des profs (peu de stages au PAF en général , peu de stages disciplinaires, et d'ailleurs, le budget alloué aux IPR rien que pour leurs déplacements était modeste...), les formateurs ne sont pas très nombreux et il y a un "turn over" pour diverses raisons.

Je suis donc curieuse d'entendre ce qu'on va nous dire en formation.
Notamment sur la classe inversée ....Au moins une des IPR est très réservée (euphémisme) sur le travail à la maison... Et elle estime qu'on ne doit pas faire faire les choses les plus difficiles à la maison, mais en classe.

Sur les "modes": au début des années 80, il fallait "faire faire des exposés". C'est une mode qui a duré chez certains collègues...
Et quand on était inspecté, il était très novateur de faire "du travail de groupe". Déja. Puis c'est passé de mode, vraisemblablement pour cette fameuse fiche d'activités...
Du point de vue épistémologique, dans le début des années 9O, le gros truc, c'était la révolution dans l'enseignement de la géo : fin du plan "à tiroirs", remise en cause de la géo physique, fin de la géo économique,  "réflexion systémique", aborder les territoires par "atouts et contraintes", "centres et périphéries"... Les IPR en pointe étaient Hugonie et Hagnerelle... C'était stimulant d'ailleurs. Et depuis, la géo a encore évolué...

Bref, c'est pour cela que je dis qu'il faut parfois prendre du recul, digérer les "codes" du moment, "se les approprier", en prendre et en laisser...
Mais c'est mon côté Mémé ("qui aime la castagne", comme di Nougaro) , et les vieux, cela peut être pénible pour les jeunes...

Merci beaucoup, Elyas, pour tes explications détaillées et merci aux autres intervenants pour les autres pistes et les exemples concrets. Bien que je sois prof de français, je trouve très intéressant de découvrir ce genre d'approches de manière précise et concrète (même expérience d'une matinée de formation foireuse à l'ESPE sur la différenciation).

Isis, Elyas et les autres, prenons un sujet comme l'Europe du Congrès de Vienne.

Vous traitez ça comment ?

Voilà typiquement pour moi, le sujet qui me saoule et qui saoule les élèves ! Je suis curieux de voir comment vous traitez un "truc" pareil !

Douglas Colvin a écrit:Isis, Elyas et les autres, prenons un sujet comme l'Europe du Congrès de Vienne.

Vous traitez ça comment ?

Voilà typiquement pour moi, le sujet qui me saoule et qui saoule les élèves ! Je suis curieux de voir comment vous traitez un "truc" pareil !

Le genre de chapitre que je fais en magistral-dialogué le plus vite possible.

Douglas Colvin a écrit:Isis, Elyas et les autres, prenons un sujet comme l'Europe du Congrès de Vienne.

Vous traitez ça comment ?

Voilà typiquement pour moi, le sujet qui me saoule et qui saoule les élèves ! Je suis curieux de voir comment vous traitez un "truc" pareil !

Tu prends le texte de l'officier Russe, une caricature (celle où les rois d'Europe s'arrachent des morceaux) et le texte du chancelier autrichien von Metternich avec un tableau présentant les grands acteurs du Congrès (ok, c'est quatre documents).

Tu demandes à tes élèves de situer, décrire et expliquer le Congrès de Vienne à partir de ces documents soit sous la forme d'un récit, d'une carte mentale ou de cartes légendées (première différenciation : la diversification de la production).

Tu peux donner des aides en fonction des groupes : le plan précis, des questions de guidage... (différenciation par les coups de pouce).

Tu ramasses ou vérifies les travaux avec une mise en commun et une institutionnalisation des faits, dates et acteurs majeurs à avoir mis dans sa production et c'est fini.

Tu peux aussi décider de jouer avec la mise en commun en divisant la classe entre :
- ceux qui situent et nomment les acteurs avec une carte et un tableau nommant les acteurs (niveau faible).
- ceux qui décrivent les décisions prises lors du Congrès avec une carte et un texte (niveau moyen).
- ceux qui expliquent les conséquences avec une carte et deux textes (niveau fort).
Tu leur laisse quinze minutes.
Tu fais une mise en commun et une institutionnalisation de 15 mn.
Tu gardes les vingt dernières minutes pour un exercice de changement de langage de la mise en commun. En gros, si tu as fait un tableau au tableau (sic), tu leur demandes de faire soit une carte mentale soit un récit (ou tu les y obliges selon la progressivité d'acquisition des langages que tu as engagée) et c'est parti

Rien de bien transcendant, je le crains.

Une institutionnalisation ?

Merci pour vos réponses.

C'est le mot pour dire que le professeur valide et apporte les/des connaissances après le travail personnel et la mise en commun. Il faut bien qu'il y ait un moment clair et net dans l'esprit des élèves de ce qui est juste ou pas Je lui préfère le terme de feedback mais on m'a fait comprendre que non

Honchamp a écrit:

Formation intellectuelle exigeante quand on nous met le développement durable à toute les sauces et que beaucoup de collègues n'ont aucun regard critique sur ce qu'ils enseignent ? Ne se posent pas la question du développement durable dans le cadre d'une économie capitaliste basée sur le profit ? Quand la question de la décroissance n'est jamais posée ? Quand on gobe comme des mouches les 3 jolis petits cercles et leur jolie intersection ...

Ne le prends pas personnellement, Honchamp, mais c'est une remarque que j'ai vu plusieurs fois sur le forum et que je ne comprends pas. Et je n'ai jamais reçu de réponse.

En quoi peut-on dire que le développement durable est mis "à toutes les sauces" ? (expression que j'ai lu plus d'une fois sur Néo)
Qu'est-ce que ça a de dérangeant ?

Pour moi, le développement durable n'est certainement pas une religion, ni un objet d'étude, même pas une préconisation. C'est un cadre d'analyse, qui me permet de faire une chose que j'estime importante: faire réfléchir les élèves. C'est aussi un préalable à "faire écrire".
Quant à la rosace, je l'utilise aussi pour initier mes élèves à la carte mentale, comme outil intermédiaire.

Spoiler:

Pour toutes ces raisons, je ne comprends pas cette hostilité, et j'aimerais qu'on m'explique. Parce que ce que tu dis dans le message que j'ai cité (sur le capitalisme, la décroissance), ce sont justement des thèmes que les élèves abordent quand on travaille dans le cadre du développement durable.

Autre question: le document.

Comment peut-on faire travailler les élèves en autonomie, sur un document ?

J'ai une méthode (élaborée suite à la panique liée à la sortie du sujet 0 du DNB en 2012), mais j'ai cru comprendre, ça et là, qu'elle n'était pas la bonne (je vais caricaturer, pour rire, mais n'y voyez pas d'aigreur):
_ Le travail sur le paratexte, c'est le mal
_ Le prélèvement d'information, c'est le mal absolu

Que peut-on faire faire aux élèves, sur UN document, en autonomie, alors ?

Du coup, je prends un risque (inédit pour moi, soyez bienveillants), je publie une de mes activités ("La place de l'Eglise", 5e). Comment l'améliorer ?
Je crois comprendre que les cadres déjà faits pour répondre sont mal vus, ok, mais en dehors de ça ?

Arth75 : pour le contexte, j'utiliserais plutôt situer dans le temps et l'espace (le contexte doit être plus détaillé).
Je leur donnerais un texte à rédiger avec une consigne large : racontez comment Bernard Gui lutte contre les hérétiques en leur donnant les paragraphes pour les guider.
Je trouve que tu les guides trop de manière générale et que du coup, ton activité se résume à du relevé. (Tes questions peuvent servir de coups de pouce pour les élèves les plus faibles).
Pour les consignes, je n'explique pas sur la feuille contexte ou présentation du document. Ce sont des consignes qu'ils doivent connaître. Je ne fais pas systématiquement faire la présentation du document à l'écrit. J'insiste dessus lorsqu'elle est intéressante pour l'étude du document (document non contemporain, auteur dans une autre aire géographique, parti politique de l'auteur pour un texte politique...)

Jenny a écrit:Arth75 : pour le contexte, j'utiliserais plutôt situer dans le temps et l'espace (le contexte doit être plus détaillé).
Je leur donnerais un texte à rédiger avec une consigne large : racontez comment Bernard Gui lutte contre les hérétiques en leur donnant les paragraphes pour les guider.
Je trouve que tu les guides trop de manière générale et que du coup, ton activité se résume à du relevé. (T'es questions peuvent servir de coups de pouce pour les élèves les plus faibles).

Merci de me répondre

"Situer dans le temps et l'espace", mes élèves ne comprennent jamais, même si on leur répète. Ma question reformulée ainsi, remarque, ils ne la comprennent pas mieux. Et bien entendu, j'attends une réponse à plusieurs échelles, pour le temps et l'espace.

Pour la consigne large, c'est ce que j'attends en 5e étape, justement.

Pour moi, quand on travaille sur un document, l'attendu final doit être différent d'un simple récit, sinon on en vient à de la paraphrase. Et en général, quand je travaille le récit, je ne travaille pas sur le document.
EDIT: Je précise que je cherche à travailler dans ce cadre-là:

Analyser et comprendre un document
• Comprendre le sens général d’un document.
• Identifier le document et son point de vue particulier.
• Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question portant sur un document ou
plusieurs documents, les classer, les hiérarchiser.
• Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié.
• Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique.

Dans les faits, les élèves passent peu de temps sur les 4 premières étapes (sauf pour la 3e, qui parfois est très longue) et beaucoup sur la 5e.

Pour ce qui est de garder les 4 premières étapes en coup de pouce, c'est une bonne idée, effectivement. Encore merci.

Par contre, je ne comprends pas trop quand tu dis que "ce sont des consignes qu'ils doivent connaître". Mon but est justement de leur apprendre les étapes nécessaires à la compréhension d'un document, d'automatiser les choses, avant de revenir à quelque chose de plus implicite. Là, on est en 5e, au milieu du premier trimestre.

Jenny a écrit:Arth75 : pour le contexte, j'utiliserais plutôt situer dans le temps et l'espace (le contexte doit être plus détaillé).
Je leur donnerais un texte à rédiger avec une consigne large : racontez comment Bernard Gui lutte contre les hérétiques en leur donnant les paragraphes pour les guider.
Je trouve que tu les guides trop de manière générale et que du coup, ton activité se résume à du relevé. (Tes questions peuvent servir de coups de pouce pour les élèves les plus faibles).
Pour les consignes, je n'explique pas sur la feuille contexte ou présentation du document. Ce sont des consignes qu'ils doivent connaître. Je ne fais pas systématiquement faire la présentation du document à l'écrit. J'insiste dessus lorsqu'elle est intéressante pour l'étude du document (document non contemporain, auteur dans une autre aire géographique, parti politique de l'auteur pour un texte politique...)

Je partage les remarques de Jenny.

La question de l'analyse documentaire est un vrai défi si on veut travailler le document pour le document tout en avançant dans le programme.

Je commence à me dire qu'il n'y a que deux possibilités :
- le questionnaire profilé avec deux types de questions, le premier type sur ce que raconte le document, et le second sur ce qu'est le document (son auteur, son contexte, son impact, ses destinataires...).
- la démarche heuristique où les élèves posent des questions pour comprendre et en savoir plus et émettent des hypothèses sur l'auteur, le contexte, ses destinataires... Après, le professeur répond aux questions des élèves et inventorie les hypothèses avant de les valider/invalider soit magistralement, soit par une confrontation avec d'autres documents quand c'est possible.

Même si on donne des automatismes et des réflexes, il faut énormément de connaissances pour prendre du recul et analyser de façon critique un document au-delà du type de question sur la date du document par rapport à ce qui est raconté (exemple typique de Justin parlant de la fondation de Massalia). Bon, parfois, c'est très simple, comme le in octavo lyonnais de 1565 relatant la fin du Grand Siège de Malte par les Turcs de Soliman (oui, je prépare mes cours de l'an prochain et je loue Gallica :d).

Mais là, on est loin de la différenciation.

Merci également à Elyas.
Donc pour cette activité (qui date, et que je ne referai sans doute plus, mais qui servait de support à ma réflexion), je retiens qu'il vaudrait mieux commencer par le contenu et finir par le contexte (plutôt que l'inverse), donner des consignes larges (aller dans le détail avec questions plus précises simplement en coup de pouce).

L'idée de la démarche heuristique me plaît vraiment, mais peut-on "réduire" le travail sur document à cette seule possibilité ?

On est effectivement loin de la différenciation, donc fin du HS et merci encore à Jenny et Elyas.

Pour info, cette activité fonctionnait assez bien, avec deux préalables et une "sortie":
Avant:
_ Recherche à faire pour la séance sur le mot "inquisition"
_ Suite à la vérification du travail, extrait du "Nom de la Rose" (film "fil-rouge" du thème) présentant Bernard Gui sous un jour assez sombre
(je reconnais que je cherche à donner artificiellement à mes élèves des "représentations" qu'ils n'ont pas)
Après:
_ Mini sortie de cours -"magistrale"- sur Dominique de Guzman, surnommé "Le marteau des hérétiques", représenté dans l'art en train de les brûler, mais il ne brûlait que les livres.
Le but, c'est aussi d'en finir avec la légende noire du Moyen-Age.

arth75 a écrit:Merci également à Elyas.
Donc pour cette activité (qui date, et que je ne referai sans doute plus, mais qui servait de support à ma réflexion), je retiens qu'il vaudrait mieux commencer par le contenu et finir par le contexte (plutôt que l'inverse), donner des consignes larges (aller dans le détail avec questions plus précises simplement en coup de pouce).

L'idée de la démarche heuristique me plaît vraiment, mais peut-on "réduire" le travail sur document à cette seule possibilité ?

On est effectivement loin de la différenciation, donc fin du HS et merci encore à Jenny et Elyas.

Pour info, cette activité fonctionnait assez bien, avec deux préalables et une "sortie":
Avant:
_ Recherche à faire pour la séance sur le mot "inquisition"
_ Suite à la vérification du travail, extrait du "Nom de la Rose" (film "fil-rouge" du thème) présentant Bernard Gui sous un jour assez sombre
(je reconnais que je cherche à donner artificiellement à mes élèves des "représentations" qu'ils n'ont pas)
Après:
_ Mini sortie de cours "magistrale" sur Dominique de Guzman, surnommé "Le marteau des hérétiques", représenté dans l'art en train de les brûler, mais il ne brûlait que les livres.
Le but, c'est aussi d'en finir avec la légende noire du Moyen-Age.

Si ça fonctionne, que tes élèves ont plus de connaissances en sortant du cours qu'en entrant et qu'en plus ils sont formés intellectuellement, tu ne te poses pas de question. Tu connais tes élèves et tu sais ce qu'il te faut (et là, tu me convaincs d'un truc pour l'an prochain ^^).

arth75 a écrit:En quoi peut-on dire que le développement durable est mis "à toutes les sauces" ? (expression que j'ai lu plus d'une fois sur Néo)
Qu'est-ce que ça a de dérangeant ?

Pour moi, le développement durable n'est certainement pas une religion, ni un objet d'étude, même pas une préconisation. C'est un cadre d'analyse, qui me permet de faire une chose que j'estime importante: faire réfléchir les élèves. C'est aussi un préalable à "faire écrire".

C'est une question intéressante. Je suis assez d'accord pour dire que l'on entend parfois un peu trop une hostilité de principe à la notion. Je crois que cela peut s'expliquer d'abord par le fait que son introduction dans les programmes a été massive, en 5e ou en Seconde notamment. Je crois aussi que la mauvaise presse de l'écologie politique en France rejaillit un peu sur l'enseignement du développement durable.
Mais je crois aussi que c'est en partie lié à la notion même de développement durable, qui peut légitimement faire l'objet de critiques. Déjà, son objet disciplinaire n'est pas clairement identifié et le développement durable reçoit alors les mêmes critiques que les autres "enseignements à" (enseignement à la citoyenneté etc.). Enfin, même d'un point de vue géographique, c'est une notion controversée (voir par exemple les travaux de Sylvie Brunel, même s'ils ont souvent une teinte polémique), parce qu'elle a une forte charge politique et qu'elle peut être très vague et floue, et qu'elle peut servir de paravent pour éviter d'aborder des notions plus précises (celles que tu soulignes comme décroissance etc.). D'un point de vue plus strictement pédagogique, je trouve qu'elle est parfois trop systématisée (dans le programme de seconde que je connais bien, chaque chapitre de géographie doit avoir sa partie sur la durabilité, cela en devient mécanique si l'on y prend pas garde). Pour autant, je me méfie aussi des critiques systématiques à l'encontre de cette notion, car il me semble que les enjeux qu'on peut aborder à travers elle sont essentiels dans l'enseignement actuel de la géographie.

arth75 a écrit:"Situer dans le temps et l'espace", mes élèves ne comprennent jamais, même si on leur répète. Ma question reformulée ainsi, remarque, ils ne la comprennent pas mieux. Et bien entendu, j'attends une réponse à plusieurs échelles, pour le temps et l'espace.

arth75 a écrit:Par contre, je ne comprends pas trop quand tu dis que "ce sont des consignes qu'ils doivent connaître". Mon but est justement de leur apprendre les étapes nécessaires à la compréhension d'un document, d'automatiser les choses, avant de revenir à quelque chose de plus implicite. Là, on est en 5e, au milieu du premier trimestre.

Les miens non plus, enfin, ça dépend des classes (et bizarrement, c'est en 3e et avec une de mes 4e que c'est le plus dur, alors qu'en 5e, ils retiennent vite).
Je ne le mets pas par écrit sauf pour les deux premiers récits ou devoirs (je mets "où ? quand ? entre parenthèses). Par la suite, un élève pose forcément la question, je demande à un autre élève de rappeler ce que ça veut dire. Ca les oblige aussi à être attentifs, je ne répète pas 15 fois ce que ça veut dire en contrôle.

arth75 a écrit:Pour la consigne large, c'est ce que j'attends en 5e étape, justement.

J'avais compris, mais du coup, ça fait long et répétitif (et tu leur mâches un peu trop le travail).
Parfois pour préparer le récit, je fais compléter un schéma ou un tableau (l'idée est de les obliger à ne pas recopier et à noter des mots-clés pour limiter la paraphrase) et je vérifie ensuite dans les rangs si les documents sont compris et je les aide à compléter ce qui manque, ils peuvent alors se lancer dans la rédaction.

Comme Elyas, l'essentiel, ce sont les progrès de tes élèves.

Disons que je me prends des volées de bois vert par certaines collègues de Français qui ont une conception assez caricaturale de la période, qui le font transparaître dans leurs cours et qui ont le malheur de partager leur 5e avec moi. Il paraît que certains propos ne peuvent plus être tenus sur le Moyen-Age sans provoquer un débat. Donc, oui je pense que ça fonctionne à peu près.

Je n'avais pas réellement de doutes sur cette activité-là en particulier, mais plutôt sur ma méthode en général.
Le nouveau socle et les nouveaux programmes définissent le "Travail sur document" comme une compétence majeure (le futur ancien DNB l'avait déjà fait). Je me demandais simplement ce qu'on pouvait faire d'autre que du prélèvement et du travail sur le contexte.

arth75 a écrit:Disons que je me prends des volées de bois vert par certaines collègues de Français qui ont une conception assez caricaturale de la période, qui le font transparaître dans leurs cours et qui ont le malheur de partager leur 5e avec moi. Il paraît que certains propos ne peuvent plus être tenus sur le Moyen-Age sans provoquer un débat. Donc, oui je pense que ça fonctionne à peu près.

Je n'avais pas réellement de doutes sur cette activité-là en particulier, mais plutôt sur ma méthode en général.
Le nouveau socle et les nouveaux programmes définissent le "Travail sur document" comme une compétence majeure (le futur ancien DNB l'avait déjà fait). Je me demandais simplement ce qu'on pouvait faire d'autre que du prélèvement et du travail sur le contexte.

Les formations disciplinaires de Versailles doivent traiter le sujet pour le cycle 3.

Jenny a écrit:
J'avais compris, mais du coup, ça fait long et répétitif (et tu leur mâches un peu trop le travail).
Parfois pour préparer le récit, je fais compléter un schéma ou un tableau (l'idée est de les obliger à ne pas recopier et à noter des mots-clés pour limiter la paraphrase) et je vérifie ensuite dans les rangs si les documents sont compris et je les aide à compléter ce qui manque, ils peuvent alors se lancer dans la rédaction.

Comme Elyas, l'essentiel, ce sont les progrès de tes élèves.

Mais justement, j'essaye (je ne prétends pas y parvenir) de faire autre chose que du récit. Au départ parce que c'était deux exercices différents dans le DNB 2012, aujourd'hui parce que ce sont deux compétences différentes dans le nouveau socle et dans les nouveaux programmes. Pour moi, faire faire un récit à partir d'un document, c'est travailler le récit, pas l'analyse de document.

Il est bien entendu envisageable que, comme souvent, je me pose trop de questions.

EDIT Finalement, l'idéal, ce serait de transformer les 4 premières étapes en "travail intermédiaire".

arth75 a écrit:Disons que je me prends des volées de bois vert par certaines collègues de Français qui ont une conception assez caricaturale de la période, qui le font transparaître dans leurs cours et qui ont le malheur de partager leur 5e avec moi. Il paraît que certains propos ne peuvent plus être tenus sur le Moyen-Age sans provoquer un débat.

Ils disent quoi tes collègues ? Par curiosité? (désolée pour le HS)