Chapitre Stat descriptive, différence entre 1ES et 1S?

Bonjour,

cette année j'ai des 1ES et des 1S et j'ai parfois l'impression que certains chapitres sont identiques entre ces deux niveaux. Par exemple le second degré (sauf qu'en 1S ils doivent savoir mettre sous forme canonique alors qu'en 1ES ce n'est pas un attendu, sinon c'est le même chapitre).

J'ai donc 2 questions:

1/ Est-ce que le chapitre sur "statistique descriptive" est le même pour les 2 niveaux? Selon les programmes cela semble être le cas (il y a marqué exactement la même chose dans "contenu", "capacité attendue" et "commentaires").

2/ Y a-t-il beaucoup de chapitres qui sont identiques sur les 2 niveaux?

Salut,
la seule différence sur ce chapitre est qu'il est souhaitable en 1S de démontrer que la somme des carrés des écarts des x_i à une valeur x est minimale lorsque x est la moyenne arithmétique des valeurs des x_i (et que cette SC minimale est l'effectif fois la variance).
Pour le second degré, il y a une grosse différence, non dans les outils, mais dans ce qu'on en fait, p.ex "discuter le nombre de solutions de m(m-1)x²+3mx+1=0 en fonction du paramètre m" est incontournable en 1S, et difficilement envisageable en 1ES.
Les seuls chapitres pour lesquels il y a une différence dans les intitulés sont % (en 1ES, pas en 1S), la géo ana et le produit scalaire (en 1S et pas en 1ES).
Par contre des exercices plus subtils doivent être donnés en 1S, et des exercices appliqués à l'éco (typiquement coût total/coût marginal/coût moyen) doivent être donnés en 1ES.
Encore un truc, la fonction cube est au programme en 1ES et pas en 1S, je crois.
Et tu peux traiter les TCAM en 1ES, ton collègue d'éco t'en sera reconnaissant.

ben2510 a écrit:Salut,
la seule différence sur ce chapitre est qu'il est souhaitable en 1S de démontrer que la somme des carrés des écarts des x_i à une valeur x est minimale lorsque x est la moyenne arithmétique des valeurs des x_i (et que cette SC minimale est l'effectif fois la variance).
Pour le second degré, il y a une grosse différence, non dans les outils, mais dans ce qu'on en fait, p.ex "discuter le nombre de solutions de m(m-1)x²+3mx+1=0 en fonction du paramètre m" est incontournable en 1S, et difficilement envisageable en 1ES.
Les seuls chapitres pour lesquels il y a une différence dans les intitulés sont % (en 1ES, pas en 1S), la géo ana et le produit scalaire (en 1S et pas en 1ES).
Par contre des exercices plus subtils doivent être donnés en 1S, et des exercices appliqués à l'éco (typiquement coût total/coût marginal/coût moyen) doivent être donnés en 1ES.
Encore un truc, la fonction cube est au programme en 1ES et pas en 1S, je crois.
Et tu peux traiter les TCAM en 1ES, ton collègue d'éco t'en sera reconnaissant.

1/ D'accord merci beaucoup!

2/ Effectivement, c'est ce que j'ai fait avec mes 1S mais mon post de départ concernait surtout le contenu du cours.

3/ On est d'accord.

4/ Je m'inquiète de ne pas savoir ce que signifie TCAM...

Merci pour ta réponse!

Taux de croissance annuel moyen !
P.ex, de 2008 à 2015 le prix du chewing-gum à la tomate est passé de 235€ le quintal
à 457€ le quintal, 457/235=1,945 donc une augmentation de 94,5% en sept ans,
1,945^(1/7)=1,0997 dont le TCAM est de 9,97%/an.

ben2510 a écrit:Salut,
la seule différence sur ce chapitre est qu'il est souhaitable en 1S de démontrer que la somme des carrés des écarts des x_i à une valeur x est minimale lorsque x est la moyenne arithmétique des valeurs des x_i (et que cette SC minimale est l'effectif fois la variance).
Pour le second degré, il y a une grosse différence, non dans les outils, mais dans ce qu'on en fait, p.ex "discuter le nombre de solutions de m(m-1)x²+3mx+1=0 en fonction du paramètre m" est incontournable en 1S, et difficilement envisageable en 1ES.
Les seuls chapitres pour lesquels il y a une différence dans les intitulés sont % (en 1ES, pas en 1S), la géo ana et le produit scalaire (en 1S et pas en 1ES).
Par contre des exercices plus subtils doivent être donnés en 1S, et des exercices appliqués à l'éco (typiquement coût total/coût marginal/coût moyen) doivent être donnés en 1ES.
Encore un truc, la fonction cube est au programme en 1ES et pas en 1S, je crois.
Et tu peux traiter les TCAM en 1ES, ton collègue d'éco t'en sera reconnaissant.

Pourtant, ça fait plusieurs années que je le contourne, de même que la plupart de mes collègues qui sévissent en première S ; la quasi totalité des élèves qu'on nous envoie n'est pas en mesure de comprendre ce genre d'exercice, alors comme le temps manque déjà pour faire ce qui leur est relativement accessible...

Je n'ai pas dit que les élèves de 1S comprenaient tous d'emblée ce genre d'exercices !
Ils sont là pour apprendre  :lol:
Mais quand bien même ce type d'exercice ne serait compris par aucun élève dans une classe, il me semble indispensable de le traiter.
Si les élèves n'ont pas le niveau, alors ils auront une sale note, voilà tout.

ben2510 a écrit:Je n'ai pas dit que les élèves de 1S comprenaient tous d'emblée ce genre d'exercices !
Ils sont là pour apprendre  :lol:
Mais quand bien même ce type d'exercice ne serait compris par aucun élève dans une classe, il me semble indispensable de le traiter.
Si les élèves n'ont pas le niveau, alors ils auront une sale note, voilà tout.

En fait, le problème n'est pas une question de notes (elles sont déjà suffisamment mauvaises avec des exercices plus simples), mais de temps : avec mes élèves, le moindre petit calcul demande une explication complète et les exercices de base suffisent amplement à remplir l'intégralité des heures de cours ; il n'y a tout simplement plus de marge pour faire des choses un peu plus pointues.

Je vois bien le souci, j'ai le même (p.ex hier en seconde on passe dans le membre droit d'une équation de 5²+12² à 25+144, un élève demande d'où vient le 25...).
Il me semble qu'il faut éviter de trop s'attarder à ce genre de détails. Idéalement, ils n'ont pas le niveau CM2, tant pis pour eux ; en pratique, il faut réussir à les faire progresser, y compris en reprenant les lacunes antérieures, mais en faisant très attention à ce que je nommerais "la charge de la preuve" (faute de vocabulaire plus adapté) : ce n'est pas au professeur de réexpliquer sans arrêt des calculs triviaux, c'est à l'élève d'apprendre son cours.
Il y a un équilibre très délicat à trouver, entre carotte et bâton, équilibre qui dépend des classes. Mais je maintiens que par défaut l'enseignant n'a pas à tout réexpliquer.

J'ai mis des paramètres dans le second degré avec des 1STI... ceux qui comptent demander une prépa. Les autres ont refait des mises en équation sur le même temps. Je ne suis toujours pas sure d'avoir bien fait, j'ai voulu tenter.

Pour les rappels du collège, je re-explique une, deux, trois fois. Au détriment d'autres choses, mais bon. Mais je ne peux pas faire à leur place le travail pour passer de la compréhension ponctuelle à la maîtrise réelle. Alors je leur indique des outils pour travailler en autonomie, chez eux : Mathenpoche, certaines fiches d'exos comme celles de Mathsenligne, etc.