Nombre de séances de langue dans une séquence

Bonjour,
J'ai tendance à ne pas faire beaucoup de séances de langue au sein d'une séquence (deux ou trois seulement sur 12 séances)
Combien en faites-vous en moyenne ? et combien de temps cela vous prend par séance ?

Je ne travaille pas en séquences et je ne me rends pas compte de ce que représentent tes séances, mais ça me paraît très peu. Je consacre, quant à moi, la moitié de l'horaire à la langue: grammaire, orthographe, conjugaison.

Je dois impérativement consacrer plus de temps à mes séances de langue,et je te remercie pour ta réponse Provence. Une de mes collègue m'a dit qu'elle faisait au moins une séance de lexique, une séance de grammaire, une séance de conjugaison et une séance d'orthographe par séquence. Je vais donc m'inspirer de vos deux expériences pour travailler davantage la langue.

Personnellement je travaille en séquences, mais fais aussi moitié moitié entre textes et langue.
Par exemple, pour une séquence de 10 séances, il y aura 5 séances de langue.
Je précise qu'une séance ne dure pas forcément une heure pour moi, et souvent la langue prend plus de temps.

Le problème n'est pas que celui du nombre de séances : c'est aussi celui de la progression de l’apprentissage. Enseigner la grammaire en liaison avec ce qu'on rencontre dans les textes présuppose qu'on connaisse déjà la grammaire et qu'on ne souhaite qu'approfondir. Pour un premier apprentissage, c'est risqué.

Oui, la progression est capitale, c'est pourquoi étudier la langue en séquence, aussi intéressant que ce soit en théorie, présente de nombreux inconvénients (en autre celui du texte prétexte, quoi qu'on en dise).

Maudeline a écrit:Je dois impérativement consacrer plus de temps à mes séances de langue,et je te remercie pour ta réponse Provence. Une de mes collègue m'a dit qu'elle faisait au moins une séance de lexique, une séance de grammaire, une séance de conjugaison et une séance d'orthographe par séquence.

Même ça, ça me semble grave.
En gros, si tu as 6 séquences, tu n'as que 6 séances de grammaire dans l'année ? :shock:
Idem pour orthographe ?

Je vais donc m'inspirer de vos deux expériences pour travailler davantage la langue.

Super

Cripure a écrit:Le problème n'est pas que celui du nombre de séances : c'est aussi celui de la progression de l’apprentissage. Enseigner la grammaire en liaison avec ce qu'on rencontre dans les textes présuppose qu'on connaisse déjà la grammaire et qu'on ne souhaite qu'approfondir. Pour un premier apprentissage, c'est risqué.

Tout à fait, et je crois qu'ici tout le monde est d'accord pour dire qu'il faut effectivement un apprentissage progressif.

Exact aussi. J'ai bossé en séquences l'an dernier mais ça convenait à ma classe et surtout ça ne m'empêchait pas de faire des séances "décrochées" ponctuellement. Cela dit ce n'est pas parce que c'est risqué que c'est impossible .

Je crois aussi qu'il ne faut pas confondre "enseigner la grammaire avec ce qu'on rencontre dans les textes" et "n'enseigner la grammaire qu'avec ce qu'on rencontre dans les textes", la seconde méthode est effectivement improductive à mon sens, très casse-g***. La première peut tout à fait être réalisée, parce que prendre les textes comme base ne signifie pas s'arrêter à eux. Personnellement, ce que j'appelle lier littérature et langue, c'est observer un fait de langue dans un texte et faire une bonne vieille leçon de langue complète ensuite , même si j'ai bien conscience de tordre un peu le principe de la séquence. (ex: si je ne vois que des adjectifs épithètes dans un texte, le cours de langue se fondera sur ça au début mais on traitera de l'adjectif dans toutes ses fonctions, quitte à s'éloigner du texte^^)

Je pense toutefois cette année adopter une progression séparée, pour tester (après avoir testé la séquence pendant mon année de stage) et parce que ça m'intéresse beaucoup, ça me semble moins "risqué" comme vous dites .

La méthode du moitié moitié séances textes et langue me paraît tout à fait intéressante. Merci Fires of Pompeii
La progression de l'apprentissage en langue est aussi un aspect qui me préoccupe Cripure. Par quoi commencer pour que cette progression se fasse ? Je vois deux possibilités (en classe de 3ème) :
- Soit commencer par la conjugaison avec des révisions sur le verbe : mode et voix; temps et aspect
- Soit commencer par la grammaire avec avec des révisions sur la classe des mots : variables ; invariables

Maudeline a écrit:La méthode du moitié moitié séances textes et langue me paraît tout à fait intéressante. Merci Fires of Pompeii
La progression de l'apprentissage en langue est aussi un aspect qui me préoccupe Cripure. Par quoi commencer pour que cette progression se fasse ? Je vois deux possibilités (en classe de 3ème) :
- Soit commencer par la conjugaison avec des révisions sur le verbe : mode et voix; temps et aspect
- Soit commencer par la grammaire avec avec des révisions sur la classe des mots : variables ; invariables

Oui, moitié-moitié en nombre de séances, mais en heures, je passe beaucoup plus de temps sur la langue

Maudeline a écrit:Par quoi commencer pour que cette progression se fasse ?

Je te mets en pièce jointe ma proposition de progression grammaticale de troisième. Les numéros de leçon renvoie au manuel Terre des lettres.
C'était le projet de l'an dernier. Au final, tout ne s'est pas entièrement passé dans cet ordre, car je m'adapte à la classe, à ses besoins du moment, et parfois à la séquence en cours, quand vraiment l'apprentissage d'une notion à ce moment-là fait vraiment sens.

Le manuel Terre des Lettres est très bien fait. J'ai établi mes bases de travail avec ce qu'il propose. Merci beaucoup pour ton sommaire Serge ! Je vais aussi m'inspirer de ton travail pour donner du sens à ma progression en langue !

Une autre question me préoccupe. Faut-il qu'il y ait systématiquement la grille : grammaire, conjugaison, orthographe et lexique dans une séquence ou est-il possible de faire plus de séances de grammaire et d'orthographe dans une séquence et de faire plus de conjugaison et de lexique dans une autre séquence ?

Maudeline a écrit:Une autre question me préoccupe. Faut-il qu'il y ait systématiquement la grille : grammaire, conjugaison, orthographe et lexique dans une séquence ou est-il possible de faire plus de séances de grammaire et d'orthographe dans une séquence et de faire plus de conjugaison et de lexique dans une autre séquence ?

Je dois avouer que, pourtant stagiaire l'an dernier, je ne me suis pas posé autant de questions...
M'est avis que tu fais bien ce que tu veux et ce qui te paraît le plus adapté à la situation, bref, exerce allègrement ta liberté pédagogique Il n'y a aucune règle sur les différents "types" de séances de langue dans les textes (que quelqu'un me corrige si je me trompe).

Aucune règle. D'ailleurs, la séquence n'est en rien obligatoire.

J'ai l'impression que tu t'enquiquines avec des contraintes formelles. Demande-toi plutôt: que dois-je enseigner à mes élèves? Comment y parvenir le mieux possible? C'est la recherche d'efficacité qui doit nous guider, non le respect discipliné de règles ne figurant même pas dans le BO.

Je crains qu'en 2016, avec cette foutue réforme et le changement de programme, la séquence ne redevienne la "règle" imposée, ce qui n'est heureusement pas le cas actuellement. Après, rien n'empêche de continuer en se laissant guider par sa conscience.

Je fais beaucoup de séances de grammaire et de lexique. Sur une séquence de 12 séances j'en fais au moins 5 voire 6 de grammaire (révisions et nouvelles notions). Même en lecture analytique, on travaille quand même la grammaire. Sans compter, mes phrases du jour en début de séances qui tournent autour des notions de grammaire.

Normalement, on devrait faire une séance de grammaire, une d'ortho, de conjugaison, lexique par séquence. Mais ce rythme est souvent artificiel. Tu peux faire deux séances de grammaire à la suite, même stagiaire.

Je travaille en séquence, et sur 10, 12 séances, je fais au moins une séance de grammaire (souvent deux), et une de vocabulaire. Après, l'orthographe et la conjugaison, je n'en fais pas toujours des séances entière, mais je les aborde.

Le but du métier n'est pas de remplir des grilles, mais d'apprendre aux gosses.

corailc a écrit:Normalement, on devrait faire une séance de grammaire, une d'ortho, de conjugaison, lexique par séquence.

Pourquoi s'imposer tant de contraintes ? Où est-ce écrit dans les instructions officielles ?
Déjà, les séquences...

corailc a écrit:Normalement, on devrait faire une séance de grammaire, une d'ortho, de conjugaison, lexique par séquence. Mais ce rythme est souvent artificiel. Tu peux faire deux séances de grammaire à la suite, même stagiaire.

Selon quelle norme?  
Il serait plus utile de s'interroger sur ce dont les élèves ont besoin. La grammaire, s'ils n'en font pas au collège, ils n'en feront jamais plus (ou presque) après.

Sambre a écrit:Je travaille en séquence, et sur 10, 12 séances, je fais au moins une séance de grammaire (souvent deux),  et une de vocabulaire. Après, l'orthographe et la conjugaison, je n'en fais pas toujours des séances entière, mais je les aborde.

Ça me paraît très peu de temps consacré à la langue.

Je reprécise que je suis stagiaire, la marge de manœuvre n'est pas énorme. Mais oui la formatrice fait 8-10 séances de grammaire dans l'année dans son collège. Même nombre pour Ortho, conjugaison, vocabulaire.

Comme dit précédemment, il n'y a aucune obligation. Pour l'instant, j'essaie d'avoir plusieurs séances de grammaire, d'orthographe et de vocabulaire au sein de mes séquences et le nombre varie beaucoup en fonction des notions, de la classe et des difficultés.

Maudeline, voici la copie de quelques vieux messages qui pourront peut-être nourrir ta réflexion.

Je vais essayer de rassembler ici quelques réflexions et propositions relatives à la pédagogie de la grammaire. Bien sûr, chacun peut contribuer pour discuter et apporter d’autres pistes.

D’abord, ce que j’ai appris (et vous aussi sans doute, si vous avez moins de 149 ans).La grammaire s’enseigne en séquences. Le cloisonnement, c’est le Mal, le décloisonnement, c’est le Bien. Il faut partir des textes et retourner aux textes (via l’écriture), un peu comme les saumons. Soi-disant que les leçons de grammaire décrochées ne feraient pas sens alors que, c’est bien connu (mantra n°641 du Parfait Pédagogue) : « Il faut donner du sens aux apprentissages » (si un jour quelqu’un veut bien m’expliquer, justement, le sens de cette formule, je lui en saurai gré). Et puis surtout, il faut éviter de conceptualiser : il faut MA-NI-PU-LER. Pas de définitions, entachées de tout le mépris jeté sur le par-cœur, mais des critères de distribution censé créer chez l’apprenant une soudaine conscience des mécanismes de la langue.

Pour quoi ça ne marche pas ?

Je tiens tout de suite à le dire : c’est pas tant la faute à la séquence (après tout, si un professeur veut partir systématiquement des textes étudiés pour créer ses leçons de langue, il se complique beaucoup la tâche de façon pas toujours utile, mais jusque là, en soi, rien de nuisible à l’enseignement de la grammaire) qu’à la manière de construire ces séquences et de penser l’organisation de la grammaire au sein de ses séquences. En d’autres termes, le souci de cohérence de chaque séquence et la recherche d’un sacro-saint « lien entre les séquences » (dont je n’ai toujours pas compris l’intérêt, soit dit en passant), contraintes déjà lourdes, finissent par faire perdre de vue une cohérence au moins aussi importante : celle de la grammaire, qui est un domaine à part entière avec sa logique, et qui ne peut être abordée dans n’importe quel ordre.

Le gros problème de la séquence, c’est qu’on se dit qu’on va commencer par travailler d’abord sur une petite nouvelle policière pour se remettre en train de façon stimulante, et du coup, travailler les descriptions dans cette nouvelle et la manière dont elles contribuent à l’atmosphère du récit, donc, après quelques vagues et trop rapides rappels sur les classes grammaticales (faut bien que ça tienne en une ou deux séances), on attaque les CC qui organisent cette description. Ensuite on va faire écrire une petite nouvelle, en caractérisant les personnages, temps du récit et expansions du nom. Et en route vers le roman de chevalerie, le style épique, degrés et fonctions de l’adjectif. Puis la farce, la situation d’énonciation semble s’imposer, et les compléments d’objet. C’est comme ça que vous, moi, et tous les professeurs nés après le Pléistocène avons appris à penser nos séquences : dans un rapport de nécessité entre le point de langue étudié et les textes envisagés. Que cela déstructure complètement la logique de la grammaire de phrase n’a l’air de heurter personne, ni nos IPR chargés de promouvoir le modèle de la séquence ni nombre de collègues. Pourtant, si on lâche deux minutes l’échelle de la séquence pour regarder juste ce que ça donne au niveau de la grammaire, on comprend vite qu’il y a un problème : d’abord les classes grammaticales (toutes, en bloc), puis les CC, puis des fonctions liées à l’adjectif, puis une fonction essentielle… Quel bazar ! Aucun espoir pour l’élève de percevoir la logique de la langue là-dedans, encore moins de voir les notions s’éclairer les unes les autres. Je reviendrai sur cette idée d’un ordre éclairant dans l’abord des notions.

Deuxième écueil de la démarche séquentielle : en partant systématiquement des textes, elle surajoute sans cesse la difficulté des textes aux difficultés de la grammaire. Pour des élèves fragiles, c’est, au contraire de ce que l’on croit souvent, bien plus simple et rassurant de travailler la grammaire de façon décrochée : ils reprennent haleine face à un corpus de phrases choisies, sans plus se sentir débordés par un vocabulaire et une syntaxe qui leur font défaut, ils comprennent enfin quelque chose en français et peuvent reprendre pied. Ce sont souvent les élèves les plus faibles qui préfèrent la grammaire et se trouvent sécurisés et valorisés par un travail décroché, méthodique, offrant des repères et des habitudes sur lesquels prendre appui. Et s’il y a bien une chose qui « donne du sens aux apprentissages », c’est de se mettre à y comprendre quelque chose et de se sentir progresser, quelle que soit la méthode.

Enfin, la manière, héritée de la linguistique, de se contenter de décrire les caractéristiques des différentes fonctions au lieu de les définir réellement est bien peu opérante. Les élèves se retrouvent à manipuler les phrases de façon hasardeuse, sans plus savoir si le résultat qu’ils obtiennent est recevable ou non et y perdent leur latin. Quant à opérer la transformation passive pour identifier un COD, c’est un peu mettre la charrue devant les bœufs ; de même les critères de
pronominalisation sont peu sûrs avec des élèves qui ignorent bien souvent ces « petits mots » dont la référence est pour le moins nébuleuse dans leur tête (il n’y a qu’à voir comment nous peinons tous avec les exercices sur les pronoms). Bref, au lieu de donner aux élèves des repères clairs, nous leur donnons descritères que bien peu savent utiliser, qui ne leur sont d’aucune aide, et qui de toute façon peuvent au mieux constituer des moyens de vérification de l’analyse, mais en rien se substituer à une réelle définition des concepts, permettant leur pleine intelligence par le cerveau de l’enfant. Et là, je dois bien dire que, depuis 30 ans au moins, c’est le désert pédagogique. Je vous mets au défi de me trouver un seul manuel qui définisse réellement les notions de complément d’objet, d’attribut ou de CC.

Je suis d’accord avec Incognito : une progression grammaticale cohérente, en particulier pour tout ce qui touche à la grammaire de phrase, doit permettre de comprendre la structuration de la phrase française, son enrichissement progressif et les possibilités stylistiques qu’offre cet enrichissement. Ça veut dire qu’on part du noyau irréductible de la phrase verbale, à savoir le couple sujet-verbe, et qu’on construit à partir de là. On fait observer qu’avec un verbe intransitif, ça suffit pour former une phrase complète. Mais avec d’autres verbes, non : il manque un truc pour compléter la phrase, c’est-à-dire précisément un complément qui précise sur quel objet porte l’action. Et là, on n’est pas en train de décrire une fonction du point de vue de ses caractéristiques distributionnelles, on est vraiment en train de les faire comprendre du point de vue conceptuel – et ça, c’est très important. On parle de sens, eh bien, d’un seul coup, toutes ces expressions que nous utilisons en grammaire trouvent leur sens. On en profite pour insister sur la différence entre sujet et objet, et ainsi, l’introduction de la nouvelle notion permet de mieux comprendre la première. Puis on introduit l’attribut du sujet, qui lui aussi complète le verbe, mais qui, contrairement au complément d’objet, ne désigne pas un objet différent du sujet, mais justement une caractéristique du sujet. Et ce faisant, non seulement on avance pas à pas dans la construction de la phrase, mais à chaque notion nouvelle permet de mieux éclairer les précédentes. Ainsi, l’intelligence de la phrase se dessine peu à peu dans la tête de l’élève.

Et les applications stylistiques sont immédiates. On apprend que la base de la phrase – la phrase minimale – souffre peu de distorsions et impose un ordre aux éléments (en gros, le fameux : S+V+COD). Toute dérogation à cet ordre relève donc d’un effet de style, d’une mise en relief, par exemple. Dès les premières leçons, on peut ainsi travailler sur la place du sujet et son inversion après certains adverbes ou autres indications de lieu en tête de phrase, puis sur le rejet du COD en fin de phrase (par exemple dans le Cendrillon de Perrault, où la découverte de la princesse endormie est rejetée à la suite d’une succession de CC, disant l’éblouissement de cette révélation). Peu à peu, on verra les CC, la place où l’on peut les mettre pour un effet heureux dans la phrase – mais on aura défini les CC pour ce qu’ils sont, sans les réduire à cette histoire par ailleurs discutable de suppression / déplacement, critères que l’on utilise bien mieux dans l’écriture, une fois que les notions sont posées.

Les avantages d’une progression méthodique en grammaire sont nombreux :
-         Les notions sont définies de façon bien plus rigoureuse en prenant appui sur lefonctionnement de la phrase ;
-         Elles s’éclairent et se renforcent les unes par rapport aux autres ;
-         De ce fait, elles obligent aussi à réinvestir les notions précédentes, donc à les revoir perpétuellement et garantissent une mémorisation bien supérieure ;
-         Non seulement cette « grammaire à ma grand-mère », comme disent certains avec mépris, ne s’oppose pas à une pratique de la grammaire dans l’écriture
mais (et ce serait là un sujet à part entière à développer), elle favorise au contraire une réelle progression dans l’apprentissage de l’écrit qui permet de faire comprendre à l’élève pourquoi on doit construire la phrase minimale comme ça et pas autrement, et quels écarts et effets il peut mettre en œuvre peu à peu, au fur et à mesure qu’il déchiffre mieux les mécanismes de la phrase.

Bref, selon moi, il est impensable de ne pas avoir de progression indépendante en grammaire (c’est d’ailleurs ce que demandent les IO actuelles), parce que c’est cela qui garantit l’efficacité du travail. MAIS cela ne présuppose pas du fait de travailler ou non en séquences. Ça, c’est encore autre chose. La littérature use de la langue dans son intégrité et ce serait bien le diable si l’on ne parvenait pas à étudier ses points de grammaire dans l’ordre voulu en lien avec les textes de son chapitre si l’on y tient.  D’ailleurs, si, pour tout ce qui est de la grammaire de phrase, je trouve le fonctionnement décroché plus pertinent, pour étudier des points comme l’emploi du subjonctif en subordonnée, les mots de liaison ou les paroles rapportées, je suis la première à dire que ça n’a de réel intérêt qu’en contexte. C’est toute la différence entre grammaire de phrase et grammaire de texte. Il en résulte une nécessaire souplesse dans les pratiques : leçons décrochées ici, leçons liées, là. Pas de dogme absolu, pas de vérité universelle. Juste une démarche adaptée à son objet autant que possible.

Enfin, il y aurait beaucoup à dire sur la notion de décloisonnement. J’ai une progression de grammaire indépendante de ma progression littéraire et je pratique massivement la leçon « décrochée », comme on dit. Cela ne m’empêche pas d’être favorable au décloisonnement. L’erreur serait de croire qu’il n’y aurait qu’une seule manière de décloisonner, laquelle consisterait en une inféodation systématique de la grammaire aux textes étudiés, avec le désordre que cela génère, déjà évoqué. J’ai inventé une autre forme de décloisonnement faisant appel à ce que Ferdinand Buisson appelait la « connaissance intuitive de la langue », et je suis convaincue qu’on pourrait en inventer d’autres encore tant il est vrai que la pédagogie, c’est aussi l’imagination au pouvoir. Mais une chose à la fois. Ce message est, pour pas changer, d’une longueur effrayante. Je vous livre déjà ceci avant d’entamer cet autre point.

(PS : Je me fatigue moi-même et j’ai la flemme de me relire : je réclame votre indulgence pour les fautes qui traîneront dans ce message.)