Re: L'enseignement dans le supérieur au quotidien

Niht a écrit:

Bouboule a écrit:

Niht a écrit:Ce que je constate surtout cette année, c'est l'incapacité de produire un discours cohérent, structuré. Et cela chez de très bons étudiants.

Cela me paraît un peu contradictoire.
Ou une évaluation uniquement relative.

Merci de mettre en doute mon propos.

C'est plus une demande implicite de précisions.
Pour moi, on est très bon étudiant si on est, entre autres, capable de produire un discours cohérent, structuré. Sinon, on produit quoi ? De la répétition de portions déjà vues et techniques ?
Mais on peut aussi considérer qu'un très bon étudiant est une tête de promo, quel que soit le niveau absolu de cette promo, auquel cas, c'est relatif.

Si vous voulez des précisions, demandez-le explicitement.

Je suppose que vous avez déjà rencontré des élèves de prépa aux très bonnes notes en physique et maths mais aux notes catastrophiques en français/philo ?

Les étudiants dont je parle sont des jeunes très sérieux, travailleurs, qui posent des questions qui montrent la pertinence de leur réflexion, qui sont capables de résoudre des problèmes un peu plus compliqués que ce qu'ils ont vu en cours à condition d'être guidés par des questions (ce qui est le cas de la grande majorité des épreuves de sciences)... mais qui, lorsqu'on leur soumet un problème à leur portée, sans les accompagner dans le raisonnement, sont incapables d'organiser leurs idées souvent très justes. Inversion cause/conséquence, juxtaposition de bouts de raisonnement sans lien logique, organisation de la copie assez aléatoire (ce n'est pas linéaire, un bout de raisonnement en bas à gauche, un autre en haut à droite, des flèches dans tous les sens... alors qu'ils ont du brouillon pour l'épreuve). C'est à l'enseignant de reconstituer le puzzle.
C'est encore plus flagrant quand vous leur demandez un exposé sur un sujet traité dans n'importe quel bouquin de prépa. Difficultés à faire le tri entre les informations, absence de plan, redites fréquentes, etc.

Mon intuition me dit que c'est en partie lié à l'abandon de l'apprentissage de la méthode de la dissertation au lycée. Le passage de la dissertation, exercice formel mais qui contraint à organiser sa pensée et à hiérarchiser ses idées, à une composition molle où si l'élève fait déjà des parties séparées c'est bien, a dû faire beaucoup de mal à la capacité de distinction et d'organisation des élèves. Y compris dans les matières scientifiques, puisque la rigueur qu'on acquiert en apprenant la dissertation est "transverse" ( Razz

).
Mais on me dit dans l'oreillette que certains élèves arrivent en prépa sans avoir jamais appris à faire une démonstration mathématique formelle non plus. Ce qui fait 2 méthodes fondamentales ignorées.

Absolument. J'ai demandé aux L1 qui, dans le TD, avait opté pour la dissertation au bac pour l'avoir travaillée pendant l'année : sur 35 présents, 5 réponses positives. C'est peu.

Vous voulez rire un peu ? J'ai un collègue PRAG de maths qui un jour nous a sorti que "les démonstrations ça ne servait à rien pour les étudiants".

Bon, on ne va pas recommander l'écartèlement, parce que c'est non seulement cruel mais en outre illégal.

Enucléation? :lol:

Quand je demandais aux L1 de définir en quelques mots ce qu'était une dissertation, la réponse la plus fréquente était : "donner son avis".

Je n'ai pas osé demander aux étudiants de définir en quelques mots ce qu'était pour eux un commentaire composé, ils m'auraient répondu "une paraphrase en plusieurs parties". abi

Adso a écrit:Absolument. J'ai demandé aux L1 qui, dans le TD, avait opté pour la dissertation au bac pour l'avoir travaillée pendant l'année : sur 35 présents, 5 réponses positives. C'est peu.

En effet. Il y a un déficit d'entraînement et de méthode, que l'université a du mal à résorber (je prends la prépa comme point de comparaison). Je vois aussi beaucoup d'étudiants qui n'ont guère consulté la bibliographie du cours, qui ne lisent pas assez d'essais et d'ouvrages critiques.

Être bachelier et répondre ça, c'est quand même mystérieux.

C'est un peu comme si, à quelqu'un qui demande ce que veut dire opaque, on répondait « ça se dit de ce qui laisse passer la lumière ».

Quand un étudiant répond ça, ce n'est ni une question de méthode, ni de bibliographie. C'est juste que son cerveau est atrophié et que dans aucun monde il ne devrait être dans l'enseignement supérieur.

Il y a de nombreuses années, existait au Brevet des collèges (ou quel que soit son nom changeant) un sujet de réflexion.
C'était intéressant de le préparer avec les élèves. Et formateur pour eux.

Niht a écrit:Si vous voulez des précisions, demandez-le explicitement.

Je suppose que vous avez déjà rencontré des élèves de prépa aux très bonnes notes en physique et maths mais aux notes catastrophiques en français/philo ?

Les étudiants dont je parle sont des jeunes très sérieux, travailleurs, qui posent des questions qui montrent la pertinence de leur réflexion, qui sont capables de résoudre des problèmes un peu plus compliqués que ce qu'ils ont vu en cours à condition d'être guidés par des questions (ce qui est le cas de la grande majorité des épreuves de sciences)... mais qui, lorsqu'on leur soumet un problème à leur portée, sans les accompagner dans le raisonnement, sont incapables d'organiser leurs idées souvent très justes. Inversion cause/conséquence, juxtaposition de bouts de raisonnement sans lien logique, organisation de la copie assez aléatoire (ce n'est pas linéaire, un bout de raisonnement en bas à gauche, un autre en haut à droite, des flèches dans tous les sens... alors qu'ils ont du brouillon pour l'épreuve). C'est à l'enseignant de reconstituer le puzzle.
C'est encore plus flagrant quand vous leur demandez un exposé sur un sujet traité dans n'importe quel bouquin de prépa. Difficultés à faire le tri entre les informations, absence de plan, redites fréquentes, etc.

Merci pour vos précisions.
Nous sommes donc en désaccord sur le terme "très bons étudiants", j'emploierais plutôt "étudiants sérieux" et cela correspond bien au côté technique et répétitif des questions posées. Mais ils vont y arriver au bout de quelques années.

Vous avez en votre possession un de mes sujets d'examen pour juger du caractère "technique et répétitif des questions posées" ?

Niht a écrit:Vous avez en votre possession un de mes sujets d'examen pour juger du caractère "technique et répétitif des questions posées" ?

Niht a écrit:Les étudiants dont je parle sont des jeunes très sérieux, travailleurs, qui posent des questions qui montrent la pertinence de leur réflexion, qui sont capables de résoudre des problèmes un peu plus compliqués que ce qu'ils ont vu en cours à condition d'être guidés par des questions (ce qui est le cas de la grande majorité des épreuves de sciences)... mais qui, lorsqu'on leur soumet un problème à leur portée, sans les accompagner dans le raisonnement, sont incapables d'organiser leurs idées souvent très justes.

Non, je ne connais pas vos sujets d'examen en particulier et même si je les avais, il me faudrait aussi connaître le contenu du cours et des exercices préparés en amont. Je ne pensais d'ailleurs pas que vous parliez de vos propres examens.
Je parle en général et je ne cherche pas à ferrailler avec vous en particulier. Je m'étonnais simplement de l'association "très bons étudiants" et "'incapacité de produire un discours cohérent, structuré" qui me semble au minimum étonnante. Restons-en là.

Depuis deux ans, j'ai changé de tactique. Avant je renvoyais à une bibliographie pour l'orthographe, la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe. Ils lisaient...ou pas. Aujourd'hui au premier travail écrit, je fais "un bêtisier anonyme" comme en 3e et ils "entendent" leurs erreurs que nous commentons. Deuxième devoir : beaucoup mieux; ils font plus attention. Je recommence avec les scories restantes. Troisième devoir: bien meilleur. J'ai conscience que pour des étudiants c'est un peu les "secondariser"mais l'amélioration est sensible. Ils n'ont pas protesté.

Zagara a écrit:Quand je demandais aux L1 de définir en quelques mots ce qu'était une dissertation, la réponse la plus fréquente était : "donner son avis".

Ca ne m'étonne même pas, on leur fait croire depuis le collège et de plus en plus, que leur avis personnel (et non étayé, hein, je dirais même leur "impression" plutôt) compte. Alors qu'en fait non. Enfin je ne crois pas. Si la formation a été solide dans le primaire et le secondaire, si on a après le bac des gens qui ont vraiment le niveau, oui on peut commencer à leur demander de donner leur avis (et encore), mais là...on en est loin.

Spoiler:

Merci de ne pas citer le spoiler.

Que faites-vous dans ce cas pour aider réellement l'étudiant à progresser ? Je suis d'autant plus inquiète que l'UE est en CC et que vu ce que j'ai dû reprendre aujourd'hui avec elle, ça a probablement été un désastre lors du premier CC. Et comment gérer les passages au tableau ? Parce que du coup, je ne suis plus sûre d'avoir trop envie de lui redemander d'y aller (pour elle déjà, pour l'avancement de mon cours (très minoritairement, avec ce groupe je vais deux fois plus vite qu'avec les autres)). Mais d'un autre côté, vu que le groupe est petit, ça se verra vite si c'est la seule que je n'envoie pas au tableau....

Je me dis que le plus simple est peut-être de ne plus envoyer au tableau mais ça m'embête de perdre aussi tous les avantages de cette manière de faire, à commencer par celui d'avoir repéré une étudiante en grande difficulté que je peux essayer d'aider.

Sinon, hallu : dans ce même groupe, une autre étudiante vient me voir à la pause et me demande poliment si je pourrais écrire une correction des sujets d'examen, rédigée comme je l'attends. En effet, elle m'explique qu'elle a beaucoup de mal à voir ce qu'est une rédaction scientifique correcte n'ayant jamais eu de corrigé écrit d'un seul TD/examen. affraid

Je commence à un peu plus comprendre pourquoi je trouve qu'ils ne savent pas rédiger si elle dit vrai. Le problème étant que je ne peux pas rédiger pendant les TDs au tableau : je n'ai simplement pas le temps... Là aussi, je ne sais pas quoi faire pour les aider à vraiment bien rédiger. Quelqu'un a une idée ?

Sulfolobus a écrit:Sinon, hallu : dans ce même groupe, une autre étudiante vient me voir à la pause et me demande poliment si je pourrais écrire une correction des sujets d'examen, rédigée comme je l'attends. En effet, elle m'explique qu'elle a beaucoup de mal à voir ce qu'est une rédaction scientifique correcte n'ayant jamais eu de corrigé écrit d'un seul TD/examen. Je commence à un peu plus comprendre pourquoi je trouve qu'ils ne savent pas rédiger si elle dit vrai. Le problème étant que je ne peux pas rédiger pendant les TDs au tableau : je n'ai simplement pas le temps... Là aussi, je ne sais pas quoi faire pour les aider à vraiment bien rédiger. Quelqu'un a une idée ?

Éventuellement donner un devoir à faire à la maison, et le rendre avec un corrigé détaillé.

Pour le spoiler, je pense qu'il ne faut pas changer de manière de faire, surtout si elle a fait ses preuves. L'expérience, malheureuse on est d'accord, qu'a vécue cette étudiante la forcera peut-être à poser des questions et à participer de manière plus active dans les prochains TD. Je trouve que beaucoup d'étudiants se laissent vivre en TD, ne font pas l'effort de chercher puisque d'autres le font à leur place et que le professeur fait de toute façon une correction détaillée. Or se laisser porter par les explications du professeur n'est pas synonyme de savoir refaire quand on est seul devant sa feuille.
En quelle année est cette étudiante ?

Mes collègues et moi avons rencontré un problème assez semblable cette année. L'un des groupes de TD se démarquait des autres par ses questions pertinentes, sa facilité de compréhension, sa vitesse d'exécution. Surprise au 1er devoir, ce groupe avait la moyenne la plus faible de la promotion dans toutes les matières. En fait, seuls quelques étudiants possédaient les caractéristiques précédemment citées et monopolisaient de ce fait l'attention. La grande majorité, très silencieuse, était complètement larguée. Nous essayons depuis d'aller moins vite et de prendre le temps de développer des points qui paraissent triviaux aux bons étudiants de ce groupe (et qui devraient l'être pour tout le monde à ce niveau mais c'est une autre question).

Pour la 2e question, je ne suis pas très favorable au fait de donner un corrigé entièrement rédigé (pour les mêmes raisons que pour le spoiler).
Je trouve plus utile d'accompagner l'étudiant dans la rédaction de sa réponse (ou de son rapport). L'étudiant m'envoie un premier jet, je souligne les erreurs grossières, lui propose des modifications ou des améliorations mais je ne rédige pas à sa place. Il m'envoie alors sa version corrigée, je lui transmets mes nouvelles critiques et conseils. Nous recommençons ce manège autant de fois que l'étudiant le désire.

Je centralise sur un site perso de nombreux rapports de correction & corrigés (rédigés à divers degrés). Les étudiants peuvent s'y référer. Disposer d'exemples peut beaucoup servir.

Il me semble aussi qu'au moins un exemple rédigé serait utile. Ce qu'il m'arrive de faire - mais j'ai de toute évidence un peu plus de temps que vous et ma matière exige, de toute façon, que j'en prenne pour cela- c'est au moins l'équivalent d'une séance sur ce point. Je prends des devoirs que l'on m' a rendus, j'en tape des passages et nous analysons ce qui fonctionne et ce qui est à reprendre. Très vite, je les laisse corriger - à l'oral. Cela me permet en plus de rectifier quand ils corrigent quelque chose qui est juste. Je reconnais que c'est chronophage pendant le cours.
Si vous avez un environnement de type Moodle, vous pouvez utiliser une des fonctionnalités qui permet que les étudiants se corrigent entre eux, de façon anonyme bien sûr, et vous intervenez ensuite. Si vous avez plusieurs groupes cela permet de mutualiser les résultats - et les années suivantes vous aurez déjà une liste de choses à faire ou à éviter...
Mais quoi qu'il en soit, ce sera du travail supplémentaire pour vous pour pallier les lacunes du primaire et du secondaire -où est le smiley qui se pend, svp ?

Sur le passage au tableau : je ne fais jamais passer au tableau, pour ce qui me concerne, car je trouve que cela ralentit trop le rythme. En revanche, j'interroge souvent à la volée rang par rang sur un exercice plutôt simple, afin que chaque étudiant ait la possibilité de parler une fois par séance et d'être intégré au travail collectif. Cela fait, quand le groupe est vraiment hétérogène, je ne sollicite ensuite que les étudiants qui sont volontaires ou qui demandent la parole ou dont je sais qu'ils pourront coopérer. Je ne veux pas prendre le risque de plomber un groupe entier pour quelques étudiants largués. À l'inverse, les étudiants qui s'accrochent ont davantage de chance de tirer vers le haut les étudiants en difficulté.

Sulfolobus a écrit:
Sinon, hallu : dans ce même groupe, une autre étudiante vient me voir à la pause et me demande poliment si je pourrais écrire une correction des sujets d'examen, rédigée comme je l'attends. En effet, elle m'explique qu'elle a beaucoup de mal à voir ce qu'est une rédaction scientifique correcte n'ayant jamais eu de corrigé écrit d'un seul TD/examen. Je commence à un peu plus comprendre pourquoi je trouve qu'ils ne savent pas rédiger si elle dit vrai. Le problème étant que je ne peux pas rédiger pendant les TDs au tableau : je n'ai simplement pas le temps... Là aussi, je ne sais pas quoi faire pour les aider à vraiment bien rédiger. Quelqu'un a une idée ?

Est-ce que photocopier quelques bonnes copies pourrait pallier ? Je distribue parfois des paragraphes argumentés d'étudiants en indiquant ce que je juge réussi et ce qui devrait être amendé.
Sinon, je donne dans chaque cours un exemple détaillé d'explication et de dissertation en photocopie. Il me semble indispensable que les étudiants voient quel est l'objet attendu avec chaque exercice. C'est en revanche long à préparer et je commence tout juste à réemployer avec bonheur certains documents de cours préparés naguère.

Merci à tous pour vos réponses.

Cette étudiante est en L3. Je précise que je suis monitrice et donc juste intervenante sur cette UE. Je ne pense donc pas pouvoir donner des devoirs maison ou mettre en place ce que propose Ponocrates sur Moodle. La rédaction fait d'ailleurs parti des choses que j'attends, je sais que mes collègues ne l'attendent pas tous. C'est aussi peut-être pour ça que ça inquiète les étudiants.

J'ai plus ou moins déjà rédigé le corrigé hier après-midi donc je pense le leur faire passer d'une manière ou d'une autre. Je me dis que ça leur fera un exemple et que ça peut toujours être utile. Je n'avais pas pensé à l'idée de photocopier une ou deux bonnes copies, je vais voir avec le responsable de l'UE si j'ai le droit de le faire mais c'est vrai que ça serait pas mal du tout comme solution.

Sulfolobus a écrit:Merci à tous pour vos réponses.

Cette étudiante est en L3. Je précise que je suis monitrice et donc juste intervenante sur cette UE. Je ne pense donc pas pouvoir donner des devoirs maison ou mettre en place ce que propose Ponocrates sur Moodle.

C'est à vérifier - j'ignore comment fonctionne votre université- mais si tous les intervenants - vacataires ou titulaires- ont un accès Moodle, ils peuvent créer leur espace de cours, ne serait-ce que pour mettre en ligne des documents- par exemple des scans anonymés de bonnes copies comme le disait justement Philomèle ou le corrigé que vous avez rédigé.

Sulfolobus a écrit:
La rédaction fait d'ailleurs parti des choses que j'attends, je sais que mes collègues ne l'attendent pas tous. C'est aussi peut-être pour ça que ça inquiète les étudiants.

Il n'y a que moi que cela choque ? Parce qu'après la L3 c'est le master et là, même en sciences, il faut rédiger.
Sinon - mais ce n'est qu'un avis personnel- il faudrait peut-être voir ce point avec vos collègues. Non pas pour leur dire quoi faire mais les différents intervenants d'une ue ne sont-ils pas censés avoir des exigences communes - même, voire surtout, si l'on en en contrôle continu intégral ? C'est une véritable question, je le précise.

Je suis malade. Le genre de maladie qui dure depuis novembre et que le généraliste et le spécialiste ont du mal à diagnostiquer pour l'instant. En ce moment, je suis sous traitement, mais ce traitement me donne des gros coups de barre assez imprévus. Lundi, je serai encore sous traitement mais je dois donner 3 heures de cours en L3. Je ne pense pas avoir de problème scientifiquement même en cas de gros coups de barre (domaine que j'ai pas mal étudié en master, TD facile, bref ça devrait le faire, même dans les choux). Par contre, le groupe est un gros groupe (30 étudiants), dynamique (comprenez bruyants et qui me posent plein de questions) et c'est plus ça que j'ai peur de mal supporter.
Pour ne pas embêter tout le monde, j'aimerais si possible* assurer le TD. Est-ce que ça vous parait une bonne idée de prévenir les étudiants au début du cours qu'il ne va pas falloir trop m'en demander ? Ou au contraire, le faire risque de me mettre plus en difficulté ?
J'avais déjà été confrontée au problème l'année dernière et je n'avais rien dit. Mais ça se voyait que ça n'allait pas alors que là, pas du tout.

* Il va de soit que si mes symptômes sont trop forts lundi matin malgré le traitement, je reste chez moi.