L'enseignement dans le supérieur au quotidien

Philomèle a écrit:Il vient d'y avoir une connexion neuronale dans mon crâne : j'ai vu passer les chiffres des taux de réussite en Licence en trois ans dans mon université. Mon UFR a un taux de 25 % (c'est moins qu'en Art par exemple, où ils sont à 30 % mais c'est plus qu'en sciences dures, où ils sont à 15 %) - tous ces chiffres à la louche. Eh bien, ces 25 % qui obtiennent leur licence de Lettres en trois ans, ce sont exactement les 25 % de copies acceptables que j'ai corrigées. Il me faut un doliprane d'ailleurs, là tout de suite.

Si vos collègues ne baissent pas leurs prétentions, cela devrait encore baisser vu ce qui arrive depuis l'an passé.

(C'est quand même effarant, et coûteux ce manque de bases puisque le coût est à la mode)

RogerMartin a écrit:

Philomèle a écrit:Il vient d'y avoir une connexion neuronale dans mon crâne : j'ai vu passer les chiffres des taux de réussite en Licence en trois ans dans mon université. Mon UFR a un taux de 25 % (c'est moins qu'en Art par exemple, où ils sont à 30 % mais c'est plus qu'en sciences dures, où ils sont à 15 %) - tous ces chiffres à la louche. Eh bien, ces 25 % qui obtiennent leur licence de Lettres en trois ans, ce sont exactement les 25 % de copies acceptables que j'ai corrigées. Il me faut un doliprane d'ailleurs, là tout de suite.

Tu es venue à bout du paquet?
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Oui ! Avec un peu moins d'énergie que toi, à présent...

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Voilà ce que m'inspire mon paquet de copies. J'ai des efforts, c'est indéniable. Du travail en amont, des cours sus, des gens qui ont fait de leur mieux. Indéniablement.

Mais la méthode est...pas maitrisée, je sens que le cours n'est pas compris, en tout cas pas en profondeur, et le français est parfois bizarre, très bizarre (pas tant l'orthographe (sauf une copie ou deux) que la grammaire, j'ai des phrases...étranges).
Mais surtout, ce qui m'inquiète c'est que la démarche scientifique n'est pas maitrisée...

J'ai honte en vous lisant, j'ai laissé mes copies à la fac, trop peur d'en perdre derrière un tiroir.
Bon courage à vous pour les corrections !

Calcul fait en soirée et réaliste : pour mes tombereaux de copies, en comptant une vingtaine de fautes de français par page d'écriture, j'arrive à un total d'environ 49000 fautes affrontées sur cette session.
Ce qui fait comme un filtre ou un cache devant tout ce que je peux apprendre aux étudiants. Heureusement qu'il n'y a que deux grandes périodes d'examens par an, ça dégoûterait du métier, parfois.
Je comprends aussi pourquoi je n'arrive pas à écrire "scientifiquement"... Je ne pourrai bientôt plus aligner deux mots

Aujourd'hui, j'ai vu une collègue adorable les larmes aux yeux en sortant d'un cours. Les étudiants du parcours par apprentissage sont infects, l'administration refuse de les sanctionner, c'est à ma collègue d'être plus "coulante". Ma collègue n'en dort plus.

Sulfolobus a écrit::| :| :|

Voilà ce que m'inspire mon paquet de copies. J'ai des efforts, c'est indéniable. Du travail en amont, des cours sus, des gens qui ont fait de leur mieux. Indéniablement.

Mais la méthode est...pas maitrisée, je sens que le cours n'est pas compris, en tout cas pas en profondeur, et le français est parfois bizarre, très bizarre (pas tant l'orthographe (sauf une copie ou deux) que la grammaire, j'ai des phrases...étranges).
Mais surtout, ce qui m'inquiète c'est que la démarche scientifique n'est pas maitrisée...

Je ne sais pas en quelle année sont tes étudiants, mais cela ne m'étonne guère. Je fais des TPE depuis plus d'une dizaine d'année (bref depuis le début) et j'ai remarqué que d'années en années, les élèves de 1ère S ne maitrisent plus les bases de la démarche et avec une fracture nette depuis la réforme de 2010; je ne sais pas si tes collègues plus anciens pourraient confirmer ce recul.
Les élèves perdent l'équivalent du programme de seconde en 3 ans : 1h30 *36semaines = 54h de SVT en moins en 3 ans depuis 2013 . C'est autant de TP de TD en moins qui permettait à l'élève de consolider cette démarche scientifique... qui nécessite de la répétition pour être entièrement maîtrisée, digérée et réinvestie dans des contextes nouveaux.

Est-ce que tu peux me dire concrètement ce qui cloche exactement dans leur démarche, je pourrai le faire remonter à mon IPR quand elle viendra me voir

gauvain31 a écrit:

Sulfolobus a écrit::| :| :|

Voilà ce que m'inspire mon paquet de copies. J'ai des efforts, c'est indéniable. Du travail en amont, des cours sus, des gens qui ont fait de leur mieux. Indéniablement.

Mais la méthode est...pas maitrisée, je sens que le cours n'est pas compris, en tout cas pas en profondeur, et le français est parfois bizarre, très bizarre (pas tant l'orthographe (sauf une copie ou deux) que la grammaire, j'ai des phrases...étranges).
Mais surtout, ce qui m'inquiète c'est que la démarche scientifique n'est pas maitrisée...

Je ne sais pas en quelle année sont tes étudiants, mais cela ne m'étonne guère. Je fais des TPE depuis plus d'une dizaine d'année (bref depuis le début) et j'ai remarqué que d'années en années, les élèves de 1ère S ne maitrisent plus les bases de la démarche et avec une fracture nette depuis la réforme de 2010; je ne sais pas si tes collègues plus anciens pourraient confirmer ce recul.
Les élèves perdent l'équivalent du programme de seconde en 3 ans : 1h30 *36semaines = 54h de SVT en moins en 3 ans depuis 2013 . C'est autant de TP de TD en moins qui permettait à l'élève de consolider cette démarche scientifique... qui nécessite de la répétition pour être entièrement maîtrisée, digérée et réinvestie dans des contextes nouveaux.

Est-ce que tu peux me dire concrètement ce qui cloche exactement dans leur démarche, je pourrai le faire remonter à mon IPR quand elle viendra me voir

- Pourquoi as-tu écrit ça ?

Au choix :

- Je ne sais pas

- J'ai vu cette formule dans un autre exercice

Bref, aucune démarche.

gauvain31 a écrit:
Est-ce que tu peux me dire concrètement ce qui cloche exactement dans leur démarche, je pourrai le faire remonter à mon IPR quand elle viendra me voir

Alors ils sont en prépa agreg et la plupart est certifié.

J'ai remarqué plusieurs choses :
- une très forte tendance au dogmatisme : ça marche comme ça et au passage tel exemple l'illustre. Alors que j'attendrais une observation puis une conclusion raisonnée. Je ne te cache pas que je m'y attendais ;

- une incapacité à réfléchir aux limites d'un modèle : pour eux ce qui est dans leur cours est une vérité absolue inaliénable. Alors oui à l'agreg il y a de ça, mais quand même, j'aurais aimé qu'ils comprennent que la science n'est pas textbook. Ça aussi je m'y attendais.

- une incapacité à réfléchir sur la généralisation : ils disent des âneries plus grosses qu'eux simplement parce qu'ils généralisent bêtement. Par exemple, un élève me cite les fonctions du sang chez la souris et conclut : "ainsi (sic) le sang est indispensable au transport du dioxygène chez les animaux". C'est un optant en biologie des organismes qui a écrit ça...    Mais j'en ai eu plusieurs des comme ça (j'ai eu droit aux bactéries et eucaryotes seuls organismes à avoir des ribosomes, aux végétaux seuls organismes photosynthétiques où ce genre de trucs...). Je m'y attendais de manière rare mais là tous étaient concernés.

- ils ne savent pas ce qu'est une démonstration : pour eux, une démarche scientifique c'est dans le meilleur des cas décrire un modèle, donner un exemple (pas toujours bien choisi, cf point précédent) et basta. L'idée même d'expériences qui vont démontrer quelque chose d'inconnu, de combinaisons d'expériences qui conduisent à un modèle les dépassent souvent. À leur décharge, ils m'ont dit que très peu d'expériences historiques leur ont été présentées au cours de leur scolarité anté-prépa agreg (ils ne peuvent pas inventer ce qu'on ne leur a pas enseigné). J'ai l'impression que dans leur tête la partie expérimentale n'est pas liée à la théorie : quand ils me présentent des expériences, ils me les balancent, ne les analysent pas, n'en font rien, ne les introduisent pas : elles sont là parce que quand on a parlé de X on a fait tel TP. Mais le lien entre X et le TP est...souvent inexistant. Et pire, le TP confirme le cours et pas l'inverse.

- enfin, ils ont une vision à la limite de la magie en ce qui concerne la physique, la chimie et les mathématiques. Un m'a écrit dans une de ces copies : "Gibbs a inventé la formule suivante..." il est celui qui l'a dit le plus clairement mais pour une bonne partie d'entre eux la physique se limite à des équations qui n'ont pas de sens et qui sortent de nulle part. D'après mes collègues, ils n'ont pour la plupart pas eu de cours de physique/mathématiques/chimie dans le post-bac, ceci expliquant probablement en grande partie cela.

Je tiens à insister sur le fait que le cours est su (mais pas toujours compris), qu'il y a un véritable travail derrière. Ce n'est pas ici un problème de non-motivation ou de non-travail mais vraiment d'incompréhension et de méconnaissance de la science et de ses démarches.

J'ai un TP à leur donner : je crois que je vais les faire construire un modèle biologique. Je sais pas quoi mais un truc qu'ils n'ont pas vu en cours pour qu'ils soient bien dans le noir avec juste les manips et leurs résultats comme fil d'Ariane.

J'ai des L3 dans quelques temps. Si tu veux, je te dirais ce que j'en pense.

Les élèves perdent l'équivalent du programme de seconde en 3 ans : 1h30 *36semaines = 54h de SVT en moins en 3 ans depuis 2013 . C'est autant de TP de TD en moins qui permettait à l'élève de consolider cette démarche scientifique... qui nécessite de la répétition pour être entièrement maîtrisée, digérée et réinvestie dans des contextes nouveaux.

Pour eux, l'impression que j'en ai c'est qu'ils leur a manqué des cours type prépa qui décrivent les manips qui ont conduit à un modèle, qui illustre en permanence, dans la forme même du cours les démarches scientifiques. Je pense que ce genre de trucs doit pouvoir se faire au lycée, même sans faire les TP.

On a travaillé à Toulouse sur la notion de modèle. Un prof de CPGE de Toulouse a fait un cours là-dessus; après il y a le livre (si tu travailles en physiologie animale) de Rémi Cadet , mais tu as dû sûrement déjà leur en parler; et aussi Gaston Bachelard et surtout Claude Bernard qui remet bien les choses en place concernant la démarche expérimentale; je l'avais étudié en philo en TS et j'y reviens parfois.

Concernant les modèles, je demande systématiquement à mes élèves de lycée de critiquer le modèle vus en classe par rapport à la réalité. Je te passerai si tu le souhaites les travaux de collègues de Toulouse sur les modèles, mais en messagerie personnelle car les fichiers sont lourds. Je dois te quitter j'ai cours très tôt demain.

Sulfolobus a écrit:

gauvain31 a écrit:
Est-ce que tu peux me dire concrètement ce qui cloche exactement dans leur démarche, je pourrai le faire remonter à mon IPR quand elle viendra me voir

Alors ils sont en prépa agreg et la plupart est certifié.

Aïe, alors ils n'ont même pas subi la dernière réforme.

gauvain31 a écrit:On a travaillé à Toulouse sur la notion de modèle. Un prof de CPGE  de Toulouse a fait un cours là-dessus; après il y a le livre (si tu travailles en physiologie animale) de Rémi Cadet , mais tu as dû sûrement déjà leur en parler; et aussi  Gaston Bachelard et surtout Claude Bernard qui remet bien les choses en place concernant la démarche expérimentale; je l'avais étudié en philo en TS et j'y reviens parfois.

Je ne leur en ai pas parlé (le sujet c'était de la bioch, le sang était un peu HS) mais c'est vrai que j'aurais pu y penser. C'est vrai que pour l'année prochaine, je pourrais leur faire une liste de livres en A qui sont bien utiles et bien clairs. Un truc qu'on leur donne en début d'année (et pas juste avant le concours).
Je les ai renvoyé vers les livres de BCPST qui sont en général bien faits et qui sont disponibles à la BU. Alors certes ils ne sont pas à la liste agreg mais pour apprendre, c'est pas mal. En bioch, je dois avouer que pour des non-optants, je ne saurais pas trop quoi leur conseiller qui soit à la liste agreg et qui soit bien clair là dessus. De mémoire, les livres de bioch sont quand même pas mal poussés.

Concernant les modèles, je demande systématiquement à mes élèves de lycée de critiquer le modèle vus en classe par rapport à la réalité. Je te passerai si tu le souhaites les travaux de collègues de Toulouse sur les modèles, mais en messagerie personnelle car les fichiers sont lourds. Je dois te quitter j'ai cours très tôt demain.

Je veux bien, ça m'intéresse. Merci

Aïe, alors ils n'ont même pas subi la dernière réforme.

Réforme ou pas, ce que je trouve inquiétant c'est que des professeurs (puisqu'ils ont le CAPES) n'aient finalement pas compris la démarche, la philosophie qui est au fondement même de leurs disciplines. Parce que s'ils ne l'ont pas comprise, je vois mal comment ils vont pouvoir l'enseigner et s'ils ne peuvent pas l'enseigner, comment allons-nous pouvoir demander aux suivants de l'avoir compris et maitrisé ? Et pire que ça, on voit la science (et la biologie en particulier) être de plus en plus remise en question par le grand public : comment ne pas le comprendre si elle est présentée uniquement comme un dogme ?

Mais en effet, la dernière réforme ne me rassure pas quant à la suite.

@Sulfurobus
Je parcours avec intérêt votre échange sans bien saisir les aspects techniques propres aux "sciences dures". Je forme une hypothèse : est-ce qu'il ne s'agit pas de candidats qui ont une formation très scolaire, de l'ordre du bachotage (prépa aux grandes écoles puis concours de l'enseignement) ? Il me semble que c'est une formation par la recherche qui donne les aptitudes que tu attends, c'est-à-dire une distance critique.
Dans le tunnel des concours, l'autorité du cours est telle qu'elle devient intimidante et quasi inhibante. Et puis un calcul d'intérêt vite fait leur apprend qu'il vaut mieux être conformiste plutôt que prendre des initiatives pour réussir un concours. Bref, des étudiants adaptés au dispositif d'évaluation, plutôt que des étudiants qui réfléchissent.
Que faire ? Difficile de leur enjoindre de s'émanciper… Il me semble en tout cas que l'exemple que tu donnes, dans tes choix d'enseignement et ta réflexion, devrait les inciter à mûrir un peu.

Et sur la suite et tes inquiétudes, je partage souvent les mêmes angoisses quand je vois que nos aspirants certifiés de Lettres ne maîtrisent pas les présupposés de l'acte d'interprétation. On bute pourtant en permanence sur des questions d'interprétation de documents et faits dans le débat public (je pense aux aspects du révisionnisme historique, entre autres).

Philomèle a écrit:(je pense aux aspects du révisionnisme historique, entre autres).

Tu veux dire le négationnisme?
(sinon, je lis vos échanges avec beaucoup d'intérêt, merci de nous faire partager ça)

@ MK

Oui. Cela étant, je devine que tu fais une distinction plus fine que moi des deux. Dans mon esprit, le négationnisme est un cas particulier de révisionnisme. Je veux bien un éclairage sur l'emploi qui a cours en historiographie...

Oui, je pinaille sans doute excessivement.
Le négationnisme se veut révisionniste (car toute histoire est par nature révisionniste, sinon elle n'a pas d'utilité), c'est pour essayer d'instiller l'idée que les négationnistes sont des historiens. Ce qu'ils ne sont pas.
Le terme "révisionniste", par l'usage qui en a été fait par les négationnistes, est devenu très connoté et n'est plus tellement usité. Dommage, car ce doit être un honneur d'être un historien révisionniste.

Marcel Khrouchtchev a écrit:Oui, je pinaille sans doute excessivement.
Le négationnisme se veut révisionniste (car toute histoire est par nature révisionniste, sinon elle n'a pas d'utilité), c'est pour essayer d'instiller l'idée que les négationnistes sont des historiens. Ce qu'ils ne sont pas.
Le terme "révisionniste", par l'usage qui en a été fait par les négationniste, est devenu très connoté et n'est plus tellement usité. Dommage, car ce doit être un honneur d'être un historien révisionniste.

Non, non, ça se tient   . Je ne savais pas qu'il y avait un emploi littéral positif de "révisionniste" / "révisionnisme". Je pensais que le mot avait été créé pour désigner effectivement la pratique pseudo-historique à laquelle nous faisons tous deux référence.

Philomèle a écrit:@Sulfurobus
Je parcours avec intérêt votre échange sans bien saisir les aspects techniques propres aux "sciences dures". Je forme une hypothèse : est-ce qu'il ne s'agit pas de candidats qui ont une formation très scolaire, de l'ordre du bachotage (prépa aux grandes écoles puis concours de l'enseignement) ? Il me semble que c'est une formation par la recherche qui donne les aptitudes que tu attends, c'est-à-dire une distance critique.

Non.
Aucun n'a mis les pieds en CPGE : formation purement universitaire. Pour être passé par une CPGE je dirais qu'on avait une vision bien moins dogmatique de la science qu'eux. Déjà parce qu'on mangeait beaucoup de maths et de PC et donc beaucoup moins cette vision quasi magique. Et ensuite, parce que les concours post-CPGE mettent énormément en avant les démarches scientifiques, dans les épreuves elles-mêmes et dans les TIPE.

Que faire ? Difficile de leur enjoindre de s'émanciper… Il me semble en tout cas que l'exemple que tu donnes, dans tes choix d'enseignement et ta réflexion, devrait les inciter à mûrir un peu.

Oui et je pense qu'il fait leur enjoindre de s'émanciper. Les épreuves de l'agreg ne pardonnent pas le dogmatisme : il est classique d'avoir en TP une suite d'expérience qui conduit à démontrer un modèle différent de celui du cours. Il est fréquent de voir dans les leçons d'option des documents qui sont là pour dérouter et faire réfléchir. Ne pas avoir cette capacité peut faire très mal.

Et sur la suite et tes inquiétudes, je partage souvent les mêmes angoisses quand je vois que nos aspirants certifiés de Lettres ne maîtrisent pas les présupposés de l'acte d'interprétation. On bute pourtant en permanence sur des questions d'interprétation de documents et faits dans le débat public (je pense aux aspects du révisionnisme historique, entre autres).

Oui je pense bien que ce n'est pas propre aux SVT : j'ai juste plus de facilités (et plus d'occasions) à m'en rendre compte et à comprendre les problèmes dans mes disciplines que dans les autres.

Sulfolobus a écrit:

Philomèle a écrit:@Sulfurobus
Je parcours avec intérêt votre échange sans bien saisir les aspects techniques propres aux "sciences dures". Je forme une hypothèse : est-ce qu'il ne s'agit pas de candidats qui ont une formation très scolaire, de l'ordre du bachotage (prépa aux grandes écoles puis concours de l'enseignement) ? Il me semble que c'est une formation par la recherche qui donne les aptitudes que tu attends, c'est-à-dire une distance critique.

Non.
Aucun n'a mis les pieds en CPGE : formation purement universitaire. Pour être passé par une CPGE je dirais qu'on avait une vision bien moins dogmatique de la science qu'eux. Déjà parce qu'on mangeait beaucoup de maths et de PC et donc beaucoup moins cette vision quasi magique. Et ensuite, parce que les concours post-CPGE mettent énormément en avant les démarches scientifiques, dans les épreuves elles-mêmes et dans les TIPE.

Tiens, curieux. En Lettres, je dirais plutôt l'inverse : formatage < passage par la prépa. Licence > impressionnisme (qui peut donc rejoindre une certaine liberté critique bien venue, par certains aspects).
En tout cas, il me semble que le point positif de l'hyper-adaptation scolaire, c'est qu'elle donne les bases pour lâcher ensuite le cadre et commencer à explorer la formation du savoir. (Je n'en dirais pas toujours autant de mes étudiants de Lettres, qui n'ont pas les données, donc n'ont pas grand chose sur lequel exercer leur esprit critique.)

Sulfolobus a écrit:

Que faire ? Difficile de leur enjoindre de s'émanciper… Il me semble en tout cas que l'exemple que tu donnes, dans tes choix d'enseignement et ta réflexion, devrait les inciter à mûrir un peu.

Oui et je pense qu'il fait leur enjoindre de s'émanciper. Les épreuves de l'agreg ne pardonnent pas le dogmatisme : il est classique d'avoir en TP une suite d'expérience qui conduit à démontrer un modèle différent de celui du cours. Il est fréquent de voir dans les leçons d'option des documents qui sont là pour dérouter et faire réfléchir. Ne pas avoir cette capacité peut faire très mal.

Et sur la suite et tes inquiétudes, je partage souvent les mêmes angoisses quand je vois que nos aspirants certifiés de Lettres ne maîtrisent pas les présupposés de l'acte d'interprétation. On bute pourtant en permanence sur des questions d'interprétation de documents et faits dans le débat public (je pense aux aspects du révisionnisme historique, entre autres).

Oui je pense bien que ce n'est pas propre aux SVT : j'ai juste plus de facilités (et plus d'occasions) à m'en rendre compte et à comprendre les problèmes dans mes disciplines que dans les autres.

Par ailleurs, je sais pour mettre les mains dans le cambouis du master MEEF (prépa Capes) que ce dépassement des savoirs scolaires (pour comprendre par quelles médiations ils sont construits ou de quelle construction historique ils résultent), c'est vraiment pensé comme un objectif du master et pas de la licence. Je ne m'inquiéterais donc pas outre mesure. Mais c'est vrai qu'il y a une rigidité dans certains esprits qui inquiète l'enseignant et décourage, alors qu'on se représente a priori la pensée de nos étudiants comme plus plastique.

Marcel Khrouchtchev a écrit:Oui, je pinaille sans doute excessivement.
Le négationnisme se veut révisionniste (car toute histoire est par nature révisionniste, sinon elle n'a pas d'utilité), c'est pour essayer d'instiller l'idée que les négationnistes sont des historiens. Ce qu'ils ne sont pas.
Le terme "révisionniste", par l'usage qui en a été fait par les négationnistes, est devenu très connoté et n'est plus tellement usité. Dommage, car ce doit être un honneur d'être un historien révisionniste.

Ho, c'est ce que j'ai expliqué à mes TS

Je suis joie.

Philomèle a écrit:
Par ailleurs, je sais pour mettre les mains dans le cambouis du master MEEF (prépa Capes) que ce dépassement des savoirs scolaires (pour comprendre par quelles médiations ils sont construits ou de quelle construction historique ils résultent), c'est vraiment pensé comme un objectif du master et pas de la licence.

+1.

Il m'a fallu attendre le master pour parler un peu épistémologie et historiographie. Parce que ce sont des attendus des concours, en particulier l'agreg. Mais faire une licence d'histoire sans aucune notion d'historiographie, c'est au minimum dommage.

(Un seul a évoqué ça)
(MK, tu devines qui? )
( )

(pour comprendre par quelles médiations ils sont construits ou de quelle construction historique ils résultent), c'est vraiment pensé comme un objectif du master et pas de la licence.

Il me semble néanmoins nécessaire que ce soit au moins un peu abordé en licence, mais comme tu l'écris, il faut déjà avoir les données pour que cela fonctionne.

Ascagne a écrit:

(pour comprendre par quelles médiations ils sont construits ou de quelle construction historique ils résultent), c'est vraiment pensé comme un objectif du master et pas de la licence.

Il me semble néanmoins nécessaire que ce soit au moins un peu abordé en licence. Dans certaines matières, dans certains contextes, c'est sans doute davantage faisable que dans d'autres.

ça l'est en effet. C'est inévitable si l'on ne veut pas donner du prêt à penser. Mais disons que si les étudiants de Licence assimilent déjà les données (cadres chronologiques, succession des faits, maîtrise des outils linguistiques, poétiques, rhétoriques, etc.), on est déjà content (et c'est la cerise sur le gâteau s'ils sont capables de discuter les notions). C'est vraiment en master de Lettres que l'on exige qu'ils soient capables de recul critique sur les notions qu'ils utilisent, par exemple, notamment pour la formation des enseignants mais c'est évidemment valable en master recherche.

Je vois que pendant que j'écrivais, tu as modifié la fin de ton message. Oui, il me semble inévitable de procéder par étapes : faire assimiler des connaissances, réfléchir ensuite à la formation de ces savoirs. Sinon, on ne forme pas les esprits.

Sulfolobus a écrit:

Philomèle a écrit:@Sulfurobus
Je parcours avec intérêt votre échange sans bien saisir les aspects techniques propres aux "sciences dures". Je forme une hypothèse : est-ce qu'il ne s'agit pas de candidats qui ont une formation très scolaire, de l'ordre du bachotage (prépa aux grandes écoles puis concours de l'enseignement) ? Il me semble que c'est une formation par la recherche qui donne les aptitudes que tu attends, c'est-à-dire une distance critique.

Non.
Aucun n'a mis les pieds en CPGE : formation purement universitaire. Pour être passé par une CPGE je dirais qu'on avait une vision bien moins dogmatique de la science qu'eux. Déjà parce qu'on mangeait beaucoup de maths et de PC et donc beaucoup moins cette vision quasi magique. Et ensuite, parce que les concours post-CPGE mettent énormément en avant les démarches scientifiques, dans les épreuves elles-mêmes et dans les TIPE.

Je partage l'avis de Sulfobulus.

Sulfolobus a écrit:

Aïe, alors ils n'ont même pas subi la dernière réforme.

Réforme ou pas, ce que je trouve inquiétant c'est que des professeurs (puisqu'ils ont le CAPES) n'aient finalement pas compris la démarche, la philosophie qui est au fondement même de leurs disciplines. Parce que s'ils ne l'ont pas comprise, je vois mal comment ils vont pouvoir l'enseigner et s'ils ne peuvent pas l'enseigner, comment allons-nous pouvoir demander aux suivants de l'avoir compris et maitrisé ? Et pire que ça, on voit la science (et la biologie en particulier) être de plus en plus remise en question par le grand public : comment ne pas le comprendre si elle est présentée uniquement comme un dogme ?

Mais en effet, la dernière réforme ne me rassure pas quant à la suite.

J'ai peur que ce ne soit pas nouveau.

"Parce que c'est comme ça" m'a dit le prof.

Je suis restée sans voix cette semaine quand, à la fin d'un exposé d'étudiant, je me suis aperçue qu'au moins quelques-uns dans ce groupe de de TD croyaient dur comme fer à la théorie des anciens astronautes.

Et qu'au moins un avait voulu faire des études d'astro-archéologie