Quelques conseils pour préparer au mieux ses 1ers cours de philo ?

Volontiers Mais ainsi posée, la question est bien vaste ! Peut-être pourrais-tu être plus précise sur tes interrogations ?
Par ailleurs, plusieurs fils ont été ouverts sur la question ; il serait sans doute intéressant de les consulter. En voici quelques uns en vrac, parmi ceux qui ont été créés récemment :
https://www.neoprofs.org/t92204-philosophie-un-ou-plusieurs-grands-problemes-pour-traiter-d-une-notion-au-programme
https://www.neoprofs.org/t92761-la-philo-en-filiere-st
https://www.neoprofs.org/t92066-philo-quelle-ouvre-etudiez-vous-avec-vos-classes

Pour un premier cours, il n'est pas la peine de s'appesantir sur la définition de la philosophie, il est plus facile d'accrocher les classes avec un problème qui peut se poser sans trop de technicité, avec des éléments qui peuvent parler : par exemple, la question du rapport entre le désir et la liberté : le désir est-il ce dans quoi je me perds, dans quoi je suis aliéné ou ce dans quoi je m'accomplis ? Ou encore celle de l'opposition déterminisme/liberté, ou encore celle de la nature du bonheur (en particulier dans sa confrontation avec le plaisir). Bref, si tu arrives à leur montrer qu'ils se trouvent confrontés à une impossibilité de répondre alors même que la question de départ leur paraissait facile, il ne reste plus qu'à développer ensuite ton cours dans les séances suivantes comme l'examen des réponses possibles, et tu peux alors mobiliser quelques textes. Cela te permet d'attaquer à la fois sur du contenu et sur la méthode de la dissertation (par la même occasion, tu peux leur donner à préparer 2 problèmes à construire sur des sujets proches pour la séance suivante et lancer le premier devoir à te rendre (si tu n'as pas la chance de pouvoir les faire en cours)).

Sur la construction globale de la progression, il y a pas mal de choses dans les liens d'Aspasie (même si je ne suis plus convaincu par ces approches systématiques où tout se retrouve lié ; je préfère travailler sur des problèmes régionaux avec un cours en forme de "zapping" (plutôt qu'une belle cathédrale hégélienne, que j'ai pratiquée jadis), mais cela n'est pas recommandé pour une année de stage).

Merci beaucoup de vos deux réponses éclairantes Aspasie et Ruthven.
Mieux vaut donc, Ruthven, commencer par les introduire aux problèmes philosophiques, pour déclencher le cours, en suscitant leur intérêt, plutôt que de commencer par une introduction générale et fastidieuse. Est-t-il plus pertinent alors d'introduire un problème par cours ou plusieurs imbriqués?

Aspasie, pour être plus précise, j'avais pensé commencer par l'opinion, (les préjugés, les idées reçues, les idées toutes faites) et ce que n'est pas l'opinion, (la philosophie, l'esprit critique et réfléchi, le questionnement, le doute) puis de faire lire aux élèves un extrait de l'allégorie de la caverne, selon toi est-ce une bonne stratégie?

Bien à vous, :aac:
S.

Silésius a écrit:
Mieux vaut donc, Ruthven, commencer par les introduire aux problèmes philosophiques, pour déclencher le cours, en suscitant leur intérêt, plutôt que de commencer par une introduction générale et fastidieuse. Est-t-il plus pertinent alors d'introduire un problème par cours ou plusieurs imbriqués?

Il faut les jeter dans le grand bain de suite ; sur la deuxième question, nous avons des pratiques différentes (cf. le premier lien) ; pour ma part, j'essaie d'avoir un problème par cours (un cours dure entre 2 et 3 semaines) mais je digresse pas mal et leur fais systématiquement construire des problèmes sur des sujets liés à ce que l'on est en train de traiter.

Silésius a écrit:Aspasie, pour être plus précise, j'avais pensé commencer par l'opinion, (les préjugés, les idées reçues, les idées toutes faites) et ce que n'est pas l'opinion, (la philosophie, l'esprit critique et réfléchi, le questionnement, le doute) puis de faire lire aux élèves un extrait de l'allégorie de la caverne, selon toi est-ce une bonne stratégie?
Bien à vous, :aac:
S.

Avis personnel et discutable : c'est un peu aride, car cela présuppose déjà une analyse réflexive par rapport à des problèmes plus 'existentiels' et cela rajoute une dimension axiologique a priori à la discipline (la pensée comme valeur) au lieu d'en faire sentir si ce n'est la nécessité au moins l'intérêt. Au lieu de dire ce que fait la philosophie, je préfère qu'ils le fassent (ou plus exactement, qu'ils le fassent sur un autre objet que la philosophie).
Sur l'allégorie de la caverne, je suis curieux de voir ce qu'en disent les collègues, je ne m'en sers que très peu souvent.

Parenthèse administrative : il n'y a de philo qu'en LGT.

Je rajoute un élément auquel souvent les jeunes collègues ne pensent pas : il faut préparer des exercices pour que les élèves manipulent les concepts, les thèses etc ... Un beau cours, c'est bien, mais il faut qu'ils puissent se l'approprier, il faut prévoir des constructions de définitions, des distinctions conceptuelles, donner des arguments et faire des chercher des exemples, ou l'inverse, donner un plan dans le désordre et le faire reconstruire ou un plan avec des parties manquantes à compléter, donner un problème et faire construire l'amorce. Etc ...

Merci de ta réponse Ruthven. J'ai beaucoup pensé à les faire s'exercer chaque cours, mais à présent, il me faut inventer ces exercices, ce qui n'est pas une mince affaire. Si tu as quelques conseils à ce niveau là aussi, je suis preneuse.
Pour revenir à ta réponse quant au contenu du tout premier cours, pas d'éloge de la philosophie donc? ; Et alors, par quel problème phare commencer ? J'hésite entre ceux relevant des notions telles que le sujet, le désir, la liberté, le bonheur, autrui etc.

Silésius a écrit:Aspasie, pour être plus précise, j'avais pensé commencer par l'opinion, (les préjugés, les idées reçues, les idées toutes faites) et ce que n'est pas l'opinion, (la philosophie, l'esprit critique et réfléchi, le questionnement, le doute) puis de faire lire aux élèves un extrait de l'allégorie de la caverne, selon toi est-ce une bonne stratégie?

C'est en tout cas, "en gros", l'axe de mon premier cours de l'année. J'y trouve une manière de les faire "entrer" dans la philosophie en leur rappelant quelques données historiques. En revanche, je m'efforce de ne pas faire trop "durer" le chapitre (ne surtout pas en faire un vaste chapitre de présentation de toute l'histoire de la philosophie).

Ruthven a écrit:Avis personnel et discutable : c'est un peu aride, car cela présuppose déjà une analyse réflexive par rapport à des problèmes plus 'existentiels' et cela rajoute une dimension axiologique a priori à la discipline (la pensée comme valeur) au lieu d'en faire sentir si ce n'est la nécessité au moins l'intérêt. Au lieu de dire ce que fait la philosophie, je préfère qu'ils le fassent (ou plus exactement, qu'ils le fassent sur un autre objet que la philosophie).
Sur l'allégorie de la caverne, je suis curieux de voir ce qu'en disent les collègues, je ne m'en sers que très peu souvent.

Intéressant parce que c'est précisément pour éviter cette dimension axiologique que je commence par ce chapitre ; pour faire simple, je commence par envisager le fait que la philosophie n'ait qu'une valeur historique, qu'elle ne délivre aucune vérité mais recense simplement les "avis" de certaines figures historiques ; à partir de là, il devient nécessaire de comprendre davantage pourquoi est "née" la philosophie et à quel problème elle a tenté de répondre à l'origine -d'où des rappels de méthode importants à mes yeux et une mention de la portée politique de la pensée.
Dans ce cadre, l'allégorie de la caverne vient en quelque sorte au centre du chapitre. Au fond, j'en fais une première approche, sur laquelle, dans l'un ou l'autre chapitre, je reviendrai.

En règle générale, tout cela "passe" très bien avec les élèves. Ce chapitre répond à certaines de leurs questions, de leurs inquiétudes.

Merci beaucoup de ta réponse Aspasie, avoir plusieurs sons de cloche va me permettre de faire mûrir tout ça. Les données historiques dont tu parles (à savoir celles ayant trait à la naissance de la philosophie (certes très brièvement retracée) relèvent-elles par exemple de l'ancrage de la pensée philosophique dans sa rupture avec la pensée mythologique et sophistique? Parmi les figures historiques ancrant la naissance de la philosophie dans sa dimension historique, qui faut il  convoquer en priorité pour ne pas être réducteur? Tu parles aussi d'un point de méthode. S'agit il de leur enseigner dans le même temps la méthode de la philosophie relativement aux exigences du baccalauréat ou de sa méthode plus générale (par exemple la dialectique?) ?

Silésius a écrit:Merci beaucoup de ta réponse Aspasie, avoir plusieurs sons de cloche va me permettre de faire mûrir tout ça. Les données historiques dont tu parles (à savoir celles ayant trait à la naissance de la philosophie (certes très brièvement retracée) relèvent-elles par exemple de l'ancrage de la pensée philosophique dans sa rupture avec la pensée mythologique et sophistique? Parmi les figures historiques ancrant la naissance de la philosophie dans sa dimension historique, qui faut il  convoquer en priorité pour ne pas être réducteur? Tu parles aussi d'un point de méthode. S'agit il de leur enseigner dans le même temps la méthode de la philosophie relativement aux exigences du baccalauréat ou de sa méthode plus générale (par exemple la dialectique?) ?

Oui, je pensais en effet à la rupture avec la pensée mythologique, puis à l'opposition avec la sophistique (il n'est pas inintéressant d'ailleurs, avec certaines classes, ou plus tard dans l'année, de revenir sur cette opposition, elle-même à discuter).
Pour ce qui est des figures historiques à convoquer, pour le coup, il est important de conserver un aspect de "choix" personnel, d'abord parce qu'on parle bien de ce qu'on connaît, ensuite parce que selon ce que l'on évoque, on souligne tel ou tel point, ce qui correspond à l'orientation qu'on veut donner à son cours. Il y a va de la liberté pédagogique pour le coup. Je ne crois pas qu'il y ait de risque d'être "réducteur", surtout si l'on souligne le fait que l'on va s'intéresser à cet aspect en particulier, étant entendu qu'il y en a d'autres. Bref, il faut présenter ce qui nous intéresse pour le coup.

Pour ce qui est de la méthode, je pense à l'exigence de la définition et de la distinction conceptuelle par exemple. Or il est aisé de développer cela à propos de la figure socratique. Mais plus radicalement aussi, je pense au refus de l'argument d'autorité, posé directement à partir du moment où l'on questionne en cours l'intérêt de la démarche philosophique, ou au moment où l'on rappelle que la philosophie veut rompre avec les "explications" simplement traditionnelles (ce qui revient sous forme de question lorsque l'on évoque, ensuite, la manière dont tel ou tel philosophe s'inscrit dans une tradition). Je pense aussi à la valeur du "pourquoi".
En clair, il s'agit plutôt pour moi de les rendre attentifs à des manières de procéder, à des principes qu'ils vont retrouver ensuite dans la méthodologie plus scolaire des exercices type-bac ; dans l'idéal, j'aimerais leur faire saisir quelque chose comme un état d'esprit inaugural (même si, de fait, l'unité originaire de la philosophie a quelque chose d'un peu factice ; mais bon, l'enseignement en terminale reste un enseigement "élémentaire" comme l'indiquent les IO...).

En ce qui me concerne, je n'ai jamais mentionné la caverne en terminale.

Merci de ta réponse, Aspasie. J'ai commencé à rédiger et ordonner les notes du tout premier cours dans cette direction, cet "état d'esprit inaugural" me semble tout à fait approprié, et tu as bien raison de me rappeler la liberté pédagogique qui fait partie, somme toute, des règles du jeu. En fait, la crainte du côté réducteur s'enracine surement dans une illusion tenace, celle d'une possible exhaustivité du propos, dont je commence à me défaire,au gré de cette échange. L'essentiel, c'est donc que je précise que l'on ne s'attachera chaque fois qu'à un aspect, qui ne prétend pas faire le tour de la question.

Pour ma part, PauvreYorick, l'allégorie de la caverne me semble vraiment riche d'enseignement pour des élèves de terminale.

*

Ænésidème a écrit:
EDIT bis : je n'avais pas vu ton explication, Aspasie... (je lis le forum en diagonale : pas le temps, trop de boulot, vivement la rentrée )

:lol: Ne m'en parle pas !!

De fait, dans l'allégorie de la caverne, ce qui m'intéresse, c'est le motif de la conversion du regard (le fameux passage sur ce qu'est l'éducation). Bien sûr, les élèves sont d'abord réceptifs à l'opposition apparence-réalité, puis ils perçoivent petit à petit le processus d'abstraction, de penser des causes. Dans un chapitre qui aborde la question du sens de la pensée philosophique, le texte permet alors de leur montrer la particularité d'une orientation de l'activité intellectuelle vers l'abstrait et plutôt que de voir la philosophie comme un autre monde, il permet de la présenter comme une autre manière de regarder le monde.
Bien sûr, je recadre tout cela dans la pensée platonicienne, mais là encore, cela a l'avantage de leur montrer comment les thèses prennent sens dans un contexte de pensée et ce sont souvent les présupposés mêmes de Platon que les élèves finissent par questionner. Finalement, entre l'aspect séduisant de l'allégorie et ses implications philosophiques, ils finissent par oser s'opposer, même quand ils n'ont pas encore les armes pour le faire vraiment.
Et j'avoue que j'aime bien qu'ils osent faire cela non par réaction mais par réflexion...

Le risque qui me semble perceptible avec ce texte, c'est de verser dans un certain style édifiant. C'est pourquoi j'hésite surtout sur le point suivant : est-il aisé de l'aborder dans un contexte, disons, introductif ?

En fait, il me semble que oui (je veux dire par là que j'ai le plus souvent constaté qu'il "parlait" plutôt bien aux élèves). Je l'aborde au fond en deux temps :

• le premier temps est descriptif (la caverne, le parcours, les prisonniers qui "nous ressemblent", le monde hors de la caverne et le soleil). Il faut déjà tout simplement que les élèves discernent tous les éléments du texte, ce qui, étrangement, n'est pas aisé -en réalité, le dispositif platonicien ne leur apparaît pas de façon immédiate. Ce temps est assorti d'une "transposition" pour laquelle ils font les hypothèses que je complète jusqu'à leur donner la liste des sciences propédeutiques et la selection politique. Et là se rompt très spontanéement l'édification ; ils sont assez souvent critiques à partir de ce moment, questionnant pour les plus pointus la position de Platon, et pour la majorité au moins, sa conception du bonheur.
  
• le second temps est un retour sur le motif de la conversion du regard évoqué plus haut.

Je ne sais pas si je parviens véritablement à éviter l'aspect basiquement laudatif de la philosophie, mais je crois qu'une part de l'écueil est évité du simple fait que l'allégorie ne vient pas couronner le chapitre, mais ouvre vers un de ses moments (celui qui questionne la "libération" en fait).

En fait, ce qui m'ennuie le plus dans mon traitement de l'allégorie à cette époque de l'année, c'est plutôt d'être contrainte aux raccourcis et à la simplification.

Il faut se méfier des discours méta-philosophiques de début d'année, ne serait ce que parce que nous serions à la seule discipline à vouloir nous justifier dés les premières heures. Il y a un fossé entre l'idéal philosophique platonicien et l'enseignement de la philosophie comme discipline scolaire en France en 2015. J'estime désormais qu'il faut que l'introduction ne soit pas "à la philosophie" mais "au cours de philosophie". En ce sens, rentrer dans le vif du sujet avec un exercice de problématisation demeure le plus efficace (et assoit l'autorité du professeur qui professe).
Par ailleurs, le motif de la libération peut être traité de manière détournée via certains textes de Kant (si tu fais le texte sur la paresse et la lâcheté dans "Qu'est ce que les lumières", tu peux développer le même type de thématiques sur l'éthique de la pensée libre etc. Bien sûr le texte de la caverne permet de faire de la métaphysique aussi mais ce n'est pas peut être la peine dés les premières semaines).

Oh il ne s'agit pas de se "justifier"... il s'agit pour moi de répondre à des questions que les élèves se posent et qui concerne une discipline qu'ils découvrent, par rapport à laquelle ils ont une attente particulière, parce qu'elle apparaît dans leur parcours comme un ovni final. Cette particularité est bien celle de la philosophie, du moins telle qu'elle est majoritairement enseignée en France et tant que l'expérimentation d'un enseignement préliminaire dès la seconde ne sera pas étendu à la totalité des établissements.

Le chapitre dont je parle n'est pas un chapitre d'introduction à la philosophie. C'est une chapitre de philosophie traitant de la pensée, de la vérité et de la liberté.
Je pense aussi qu'une "introduction" à la philosophie (de la "méta-philosophie" pour reprendre le terme) n'est ni nécessaire ni utile, pour des raisons de principes et pour des raisons pragmatiques : si elle devait avoir lieu, il faudrait que ce soit avant la terminale. Par ailleurs, en S en particulier, je ne vois pas comment on pourrait perdre du temps en "préalable" quand le minutage pour "boucler" le programme avec 3 heures hebdomadaires est ce qu'il est.

AlexisP a écrit:En ce sens, rentrer dans le vif du sujet avec un exercice de problématisation demeure le plus efficace (et assoit l'autorité du professeur qui professe).

Possible que cela le soit pour certains. Mais je ne pense pas qu'il s'agisse là de quelque chose qu'on puisse édicter comme un universel.
Anecdote : je discute avec des élèves qui viennent assister à des cours de toute fin d'année, révisions (on mutualise nos classes et on se répartit quelques révisions avec l'un de mes collègues). Et comme souvent, au détour d'un moment plus "ouvert", les élèves parlent de leur premier cours de philo. L'un d'eux raconte ce premier cours, fait d'une problématisation d'un des sujets tombés l'année précédente dans leur série. Je sais que mon collègue procède ainsi, c'est sa manière aussi d'entrer dans le vif du sujet. Mais l'élève ne renvoie pas du tout cela ; il explique son impression d'une discipline absconde, d'heures où il n'a rien compris et qui ne lui ont pas rendu la démarche philosophique accessible. Il évoque en fait plutôt un blocage.
Cela n'invalide nullement à mes yeux la démarche de mon collègue ; c'est juste que, voilà, cette année-là, avec ce sujet-là, et peut-être même seulement avec cet élève-là, l'effet obtenu a été exactement l'inverse de l'effet recherché.
Je serais par conséquent bien en peine de déterminer ce qui est "le plus efficace".

Ceci étant, et juste pour partager sur les pratiques, ladite problématisation arrive, dans mon cours, très rapidement : d'une part à l'ouverture du premier chapitre, d'autre part, au cours de la première semaine, j'interromps le fil du cours et j'insère un travail sur un sujet, qui donne lieu ensuite à une première dissertation à rendre.

Pour le motif de la libération, ce que tu évoques de Kant est abordé, justement, à la fin du chapitre, après le passage par l'allégorie de la caverne, précisément parce que la dimension politique et éthique est autre. Cela fait partie des choses sur lesquelles je veux les faire réfléchir.

J'ai tenté d'autres départs, d'autres approches. Celle-ci reste celle qui m'a donné le plus de satisfaction au final. Mais rien ne dit que cela ne changera pas.

Merci pour vos réponses. A propos de ce thème des 1ers cours, d'autres questions me taraudent. A quelle fréquence donnez vous des exercices à faire en classe, des devoirs à la maison et des devoirs sur table?

Pour ce qui me concerne, cela dépend bien sûr des séries. Parlons donc a minima : trois notes minimum par trimestre, soit un type-bac (à la maison ou sur table ; ce qui devient un à la maison et un en classe en L), un contrôle de connaissance, et un "exercice" (forme variant selon le moment de l'année, ce sont des exercices d'analyse, de problématisation, d'argumentation, de problématisation, etc.)) ; à quoi s'ajoutent en L les fiches de lecture.

Mais il faut tenir compte me semble-t-il de deux choses :
1) la série à laquelle on a affaire, et qui n'a pas la même charge de travail à la maison qu'une autre
2) le nombre de classes qu'on a (il y a une quantité à partir de laquelle il faut vraiment s'économiser... je pense en particulier à certains collègue qui ont des séries technologiques plus ou moins dédoublées et qui se retrouvent donc couramment avec 6 ou 7 classes d'un minimum de 30 élèves... on ne fait pas le même nombre de devoirs dans ces conditions si on veut avoir un chance de continuer à mener une vie qui ressemble à quelque chose).

A partir de ces différents éléments, il s'agit ensuite de répartir tout cela sur l'ensemble du trimestre, histoire de ne pas se retrouver à 10 jours des conseils de classes avec quatre paquets de type-bac à corriger en urgence...

Merci de ta réponse, elle est très éclairante.
Autre interrogation : Que penses-tu du fait de demander aux élèves de rédiger de manière très synthétique (une demie page) des résumés de cours pour chaque cours suivant ? Est ce trop exigeant et fastidieux ou au contraire bénéfique?

Je ne saurais trop dire, ne l'ayant jamais fait.
Mais deux choses me viennent à l'esprit :

• Quel usage veux-tu en faire ? Penses-tu les ramasser ? En ramasser quelques-uns ? Car en l'absence de contrôle de ce travail (et de sa teneur, je veux dire, vérifier qu'il n'y en a pas quatre qui l'ont fait pour toute la classe qui le recopie), l'efficacité que tu vises n'aboutiras pas. Or il faut imaginer cela sur le long terme (chaque cours) et sur le nombre de classes que tu auras.
  
• Que vises-tu par le résumé ? Je ne suis pas certaine qu'un cours gagne à être résumé. Son essentiel est souvent dans les nuances qu'il pose, dans l'analyse et donc dans le détail. Les résumés sont toujours grossiers dès qu'ils sont limités dans l'espace. A cet égard, sans doute, mieux vaudrait un rendu de telle ou telle distinction, ou de la teneur de la référence qui a été essentiellement travaillée. En cas cas, pourquoi pas une rapide interrogation orale de début d'heure (qui ne prend en fait quelques minutes, enclenche le travail, et met tout le monde face à la possibilité d'avoir à rendre compte de ce qui a été vu. Je ne pratique pas personnellement, mais je sais que certains collègues pratiquent.) ?

Moi ce qui m'a toujours gêné avec l'interrogation orale de début, et ce bien que je la pratique, c'est que si on la note, on n'interroge jamais deux fois le même élève et du coup une fois passé, il peut se dire que c'est bon pour lui..