Philosophie: un ou plusieurs grands problèmes pour traiter d'une notion au programme?

Non, il ne réside pas dans le nombre de leçons. C'est la manière de les organiser et dirais-je même de les introduire qui me paraît cruciale, et là le cadre dépasse les notions, en tout cas celles qui sont d'emblée proposées par les programmes. Un prof de terminale de mon lycée à l'époque avait intitulé une partie (sur un bon trimestre) de son cours sagesse et réflexivité. J'essaye de me placer dans une logique similaire.

On peut effectivement faire I. la connaissance, II. l'action, mais je suis pas trop emballé, philosophiquement parlant. C'est le plan des ouvrages de philo des années cinquante-soixante, et même si certains sont bons je trouve ça un peu plat. Mais c'est pas mal d'en parler parce qu'à mon avis aujourd'hui encore on peut préparer des cours à partir de notions qui ne sont pas dans le programme, telles ces deux-là. En effet, elles sont très importantes en philosophie, apparaissent dans des sujets de Bac ...

philophilophilo a écrit:On peut effectivement faire I. la connaissance, II. l'action, mais je suis pas trop emballé, philosophiquement parlant. C'est le plan des ouvrages de philo des années cinquante-soixante, et même si certains sont bons je trouve ça un peu plat. Mais c'est pas mal d'en parler parce qu'à mon avis aujourd'hui encore on peut préparer des cours à partir de notions qui ne sont pas dans le programme, telles ces deux-là. En effet, elles sont très importantes en philosophie, apparaissent dans des sujets de Bac ...

Oh oui, ça n'était évoqué que pour cette raison-là (historique), et pas du tout comme une proposition de plan de cours. Cela dit, si on voulait absolument ne faire que deux cours dans l'année, c'est probable que d'une façon ou d'une autre on retomberait à peu près là-dessus, vu le programme.

Sur ce dernier point, je ne suis pas d'accord du tout ! Ces deux notions sont loin d'être les seules susceptibles de contenir, dans leur analyse problématique, toutes les notions du programme.

Ah mais n'hésite pas à donner de nombreux autres exemples de couples de notions

Pourquoi une couple ?

Là va se manifester toute ma mesquinerie : non, je ne donnerai pas d'exemples ! En fait je m'escrime à composer des cours sur ce principe et je n'ai pas envie de déballer tout mon travail alors que je ne l'ai pas encore, au moins pour partie, confronté à des classes. Je dirai simplement que je prends très au sérieux la totale liberté pédagogique qui est la nôtre.

Effectivement, il doit être intéressant de choisir d'autres angles permettant de traiter le programme. Et il doit y en avoir plein. Cela dit, de mon côté et pour le moment, je trouve possible de formuler certaines questions intéressantes à partir des notions elles-mêmes, de leurs rencontres problématiques, qui peuvent être multiples. Par ailleurs, mais ça n'engage que moi, je trouve qu'un intitulé de cours comme "Sagesse et réflexivité", s'il est intéressant et s'annonce fécond, se prête davantage au supérieur, par exemple à la khâgne : il me semble salutaire en terminale de présenter les leçons sous forme de sujets de dissertation type Bac, avec une partie "analyse du sujet" et problématisation en début de cours. Le temps dont nous disposons étant ce qu'il est, la méthodologie dans le vide ayant les effets qu'on lui connaît, je trouve cela, pour le moment encore une fois, relativement optimal. Les élèves travaillent ainsi à la fois la méthode et le contenu (en passant, ma petite expérience semble permettre de relever, dans bien des cas, une asymétrie entre travail du contenu et de la méthode une fois passé dans le supérieur : pas mal d'hypokhâgneux ne comprennent tout simplement pas ce qu'on attend d'eux en dissertation, beaucoup de profs pourfendant apparemment le "plan dialectique", etc.) . Mais notre matière a ceci de particulièrement agréable d'être (encore) le lieu d'une réelle liberté pédagogique et d'échanges d'autant plus intéressants entre les enseignants (Je ne suis d'ailleurs pas à l'abri de rapidement changer de vision des choses, de proposer des cours thématiques, voire notionnels, ou même de traiter toute l'année une seule question comme "Mais qu'est-ce, mais qu'est-ce, mais qu'est-ce qu'on attend pour fout' le feu ?")

Ce que je dis se résume à l'idée que tout le cours n'est pas fait que de leçons, même si celles-ci sont cruciales, pour l'exemplarité.

En effet comme tu le dis on peut ouvrir un cours sur le rapport entre deux notions comme "liberté et morale" par exemple, et y insérer un certain nombre de leçons plus ou moins longues. C'est le principe de ce que je veux faire mais en étant un peu plus osé au niveau des notions choisies.

Quant au fait que cela renvoie plus au supérieur, c'est à mon avis une bonne chose, ça dépend aussi du Lycée où l'on enseigne : envoie-t-il beaucoup d'élèves en prépa ? Dans la mesure où les élèves pensent (malheureusement avec raison) avoir le bac sans travailler, du coup, on est un peu plus fondés à faire des cours ambitieux qui vont au-delà de "l'esprit" terminale.

Il peut s'agir de préparer à la prépa, notamment du point de vue du travail et de la culture philosophique. Je trouve ça très stimulant en fait et libérateur.

Un fait étrange : lors de ma première année d'enseignement, j'avais fait des cours dont une élève m'a dit par la suite qu'ils l'avaient faite se sentir à l'aise en prépa, alors que les autres élèves qui avaient reçu des cours plus conventionnels, plus "terminale", scolaires et carrés, étaient tous paumés. Etonnant, non ? Je considère maintenant les cours en question comme redoutablement mauvais, bien sûr !

Oh, mais je ne demandais pas que tu partages ou déballes ton travail ou même les idées directrices, simplement si tu avais au débotté d'autres exemples de réduction possible du programme à deux cours, simplement histoire d'étayer le propos qui précédait. Je posais la question, parce que certes, on pourrait très bien traiter le programme en faisant à peu près n'importe quoi, par exemple neuf mois sur «Transparence et rugosité», mais ça relève sans doute davantage de l'exercice de style et de la coquetterie que d'autre chose. Enfin, tel est du moins mon humble avis.

En outre, vu que le fil est initié et lu par au moins deux futurs professeurs stagiaires, j'imagine qu'une contribution sera d'autant plus utile qu'elle sera moins énigmatique. D'ailleurs, à ce propos, ce serait sûrement une bonne idée de clarifier le sens auquel tu prends «leçons» lorsque tu indiques que «le cours n'est pas fait que de leçons» (perso, dans la plupart des contextes, j'utilise ces deux termes de façon interchangeable; je ne crois pas qu'il y ait une version officielle de cette distinction, mais ça m'a peut-être échappé, moi et les versions officielles... )

Bonjour à tous,

Je me réjouis d'avoir lancé ce fil! Les idées se confrontent, se complètent, divergent et je remarque qu'au fond, une grande liberté pédagogique est laissée au prof de philo pour organiser son cours. Ce qui diminue, peut-être paradoxalement, mon anxiété!

Je voulais juste, comme parenthèse à cette discussion, vous demander une petite info pratique: sur combien de semaines de cours pleines, peut-on miser en moyenne sur une année scolaire d'après vos expériences (avec ce qui saute à cause du bac, bac blanc, révisions etc...)?

Alors déjà, je dirais: ne prévois pas de boucler ton cours en moins de semaines qu'il n'y a de semaines de cours dans l'année (moins le(s) bac(s) blanc(s)). Les élèves de Terminale qui se déclarent en vacances révision dès le début des vacances de Pâques, ça existe, mais on ne va pas se régler sur eux.

J'ai l'impression (mais j'ai compté très très rapidement) qu'entre la rentrée et le bac il va y avoir 32 semaines de cours. Ça fait donc 30 ou 31 semaines selon qu'il y a 1 ou 2 bacs blancs dans ton bahut. C'est à peu près toujours de cet ordre. Après, parfois, il suffit d'une formation à la sécurité routière pour perdre deux heures, soit 2/3 de l'horaire hebdomadaire d'une TS...

Pauvre Yorick ,pour des exemples de notions clé il suffit d'ouvrir un rapport de jury d'agreg et d'y trouver la liste des sujet d'oral, et de s'y essayer. On peut avoir de grosses surprises ...

Pour la critique que tu fais d'un cours "exercice de style", tu as raison, mais il faut voir aussi que le but pour moi est de me libérer de deux choses : l'angoisse de ne pas savoir de quoi je vais parler aux élèves, ensuite celle de ne pas traiter tel ou tel point de doctrine célèbre, telle ou telle référence "incontournable".

En essayant d'écrire son cours de la manière la plus unitaire et originale, on échappe à ces angoisses, on est conduit à bien écrire et réécrire ses cours, et donc à devenir bon ou meilleur sur des choses que l'on ne connaissait pas ou pas si bien, et surtout, surtout, on ne place pas la problématisation après les références classiques ou à partir d'elles, mais on la développe de manière entièrement autonome et donc solide, authentique, suivie plutôt que contrainte, artificielle et fausse.

Je crois que la liberté pédagogique est là, qu'elle n'est même que là où qu'à partir de là : une problématisation réellement libre et philosophique. De ce point de vue, un sujet de leçon d'agreg est un excellent moteur me semble-t-il.

philophilophilo a écrit:Pauvre Yorick ,pour des exemples de notions clé il suffit d'ouvrir un rapport de jury d'agreg et d'y trouver la liste des sujet d'oral, et de s'y essayer. On peut avoir de grosses surprises ...

Je fais ça tous les ans en y préparant mes étudiants, mais je ne suis pas sûr de voir exactement à quoi tu fais allusion ni où tu veux en venir au juste. (Et puis ça fait 16 ans consécutifs, il y a une partie de l'effet de surprise qui au bout d'un moment disparaît, d'une certaine façon heureusement d'ailleurs.)

philophilophilo a écrit: Pour la critique que tu fais d'un cours "exercice de style", tu as raison, mais il faut voir aussi que le but pour moi est de me libérer de deux choses : l'angoisse de ne pas savoir de quoi je vais parler aux élèves, ensuite celle de ne pas traiter tel ou tel point de doctrine célèbre, telle ou telle référence "incontournable".

Non mais je ne me permettrais pas de critiquer une façon de faire dont j'ignore tout. J'ai proposé «Transparence et rugosité» comme une caricature, rien d'autre (j'ai connu un collègue qui pouvait passer les deux premiers mois de l'année sur «la glisse»). Mais je ne pouvais évidemment pas deviner si cette caricature avait ou non un rapport quelconque avec ta pratique. C'est pour demander un exemple réaliste que j'en proposais un qui ne me le paraissait pas vraiment.

Sinon, tu peux simplement indiquer ta distinction cours/leçon? c'est juste pour comprendre ce que tu écrivais plus haut

Ok ! La leçon est un sujet de terminale traité de manière développée (une semaine pour moi en moyenne) ou succinte, abordant un problème précis, classique en général.

Mais le "fil rouge" du cours, lui est d'un autre ordre, il permet d'amener les leçons dans un contexte problématique et aussi historique et donne des éléments de culture plus généraux que ceux utilisés dans les leçons, plus précis. Cela permet de distinguer un cours sous forme un peu plus classique d'une part et la leçon comme exercice plus serré d'autre part, où l'on va prendre la responsabilité de traiter le sujet jusqu'au bout, tandis que dans le cours ou le contexte il s'agira plus de présenter, de baliser le cadre.

D'accord, je comprends.

Jubfip : ne pas non plus sous-estimer le temps potentiellement perdu à cause des jours fériés. La fin d'année est redoutable en ce sens : on peut vite se voir amputé, par hasard, de 5, 6, 7 heures, voire plus, si on manque de chance... (Perso, dans ces cas-là, je file des poly/envoie les cours par mail sans trop de vergogne.)

philo³ : ce que tu tentes de faire, c'est d'inscrire des leçons classiques du type "Le bonheur est-il un idéal inaccessible ?" ou "La raison peut-elle être mise au service du mal ?" dans un cadre plus général, que tu nommes "cours", du type "Sagesse et réflexivité" ?

Oui, c'est tout à fait ça, sauf que je ne prendrais pas "sagesse ..." par convenance personnelle. Mais je constate que des sujets de leçon d'agreg et pas les plus larges ou communs peuvent très bien faire l'affaire ...

*

(Tout à fait mon sentiment également.)

Idem ! D'où une certaine ambition pour les cours, sortir d'une conception étriquée et prévisible des notions et des sujets "classiques". D'ailleurs les sujets du bac nous surprennent régulièrement, ainsi : la culture exclut-elle la violence, si mes souvenirs sont bons. Sans compter les notions qui comptent en philo, apparaissent ainsi dans des sujets de bac alors qu'elles ne sont pas (ou plus) au programme.

philophilophilo a écrit:sortir d'une conception étriquée et prévisible

Si je peux comprendre le recours à ces adjectifs du point de vue du prof (et encore, je connais bien des collègues dont la manière classique de traiter des sujets classiques me semble bien moins étriquée et prévisible que beaucoup d'autres approches plus "originales", mais passons), je crois difficile de les appliquer à la manière dont la grande majorité des élèves reçoivent nos cours qui, même dans leurs formulations les plus classiques, sont vite déconcertants. En tout cas, je crois, difficilement étriqués et prévisibles (d'après mon expérience, lorsqu'un élève juge un cours de philo "étriqué", cela tient souvent à ce qui m'a été décrit comme une "fermeture d'esprit" de la part du professeur face aux interrogations ou contestations de son auditoire... et je n'ai jamais entendu un élève se plaindre de suivre ou d'avoir suivi des cours de philo "prévisibles" : un élève capable de prévoir ce qu'il va étudier en philo est à mon avis suffisamment intéressé par la matière pour ne pas rendre cet adjectif péjoratif). J'imagine que si, du point de vue du professeur de philo, on peut accepter assez facilement de qualifier de "prévisibles" des sujets comme "Peut-on tout démontrer ?" ou "Faut-il tout remettre en doute ?", il serait difficile de faire partager ce point de vue aux élèves qui découvrent la matière (qu'ils s'y intéressent ou non, d'ailleurs). Mais, j'insiste là-dessus, le caractère classique d'un sujet ne me semble pas le rendre moins passionnant ou redoutable. Personnellement, je travaille actuellement sur le détail d'un cours portant sur l'énoncé "à chacun sa vérité" : je peux assurer que les enjeux ne me semblent pas étriqués et que ma progression ne sera pas, à mon avis, prévisible pour les élèves. Mais je me trompe peut-être sur ce dernier point. 

Je ne critique pas le classicisme des sujets, en effet ceux que tu cites sont tout à fait légitimes et je les traite aussi, c'est mon boulot, mais le traitement des notions sous les angles les plus "évidents" suivant la culture la plus commune des étudiants/profs.

Ce que je veux dire est difficile à exprimer, mais il me semble que tout dépend de la capacité à problématiser librement les notions en fonction du degré de finesse et d'exactitude de sa culture. Il y a des abords grossiers et d'autres plus fins et justes et en conséquence libres. Quand on a travaillé un système philosophique et quitté la doxa sur celui-ci, on quitte aussi les clichés problématiques "élémentaires" sur telle ou telle notion.

Je ne sais pas ce qu'est la culture la plus commune des professeurs de philosophie. Il me semble que travailler les auteurs et tenter de se départir de ce qui pourrait à un certain point s'appeler la "doxa" les concernant relève des prérequis assez minimaux pour l'exercice du job. Mais c'est bien sûr un processus, et je comprends et partage ce que tu nommes plus haut "ambition pour les cours" : si elle s'exprime par un travail assidu en vue d'affiner son approche des auteurs et des problèmes, je crois même que nous sommes pas mal à la partager (cela correspondrait à l'une des caractéristiques de la profession d'après le rapport Poirier). Après, c'est sans doute le propre d'une telle ambition de trouver différentes manifestations dans les salles de classe.

Oui, voilà, absolument. Après ce que tu dis et que j'ai failli aborder dans mon précédent message est un autre domaine de réflexion : le niveau des profs, les différentes conceptions de l'enseignement, ceux qui ont des connaissances "limite" et ceux qui sont ultra-chevronnés ... Quand on fait partie des premiers, on ne sait que se croire obligé de parler de Bergson et de son morceau de sucre, de Descartes et de son morceau de cire, alors qu'au fond ce n'est pas le cas, et en parler sans en maîtriser les enjeux ni la réelle utilité pour les dissertations. Autrement dit, je trouve que le caractère élémentaire de l'enseignement philosophique en terminale est assez difficile à définir. Je placerais l'élémentarité dans le degré de problématisation plutôt que dans le caractère canonique des références.

*

Non, pas du tout, je crois que l'on ne se comprend pas, et que l'on a les mêmes vues en fait. Je ne cherche pas à me distinguer de qui que ce soit, je veux juste faire de bons cours et j'ai mon idée là-dessus. J'essaye d'explorer les traitements possibles des notions pour voir jusqu'où ma liberté peut aller. Jusqu'à un trimestre sur "la glisse", comme évoqué plus haut, sans doute pas.

Quant au n'importe quoi et à la pédanterie, j'essaie d'éviter le premier et il y a beaucoup de travail - pour être bon en philosophie -, pour le second je l'évite de fait car je n'ai pas reçu de culture du pédantisme et j'ai toujours rejeté celle-ci. Je n'ai jamais cherché à me faire valoir personnellement par ma fonction de prof de philo, je fais ça pour les élèves, pas pour moi.

Sinon j'avais essayé cette année de réduire les notions à quelques notions cardinales à partir desquelles les autres seront abordées.
Ainsi un cours d'épistémologie (développer les différentes rationalités, mathématiques, physiques, historiques, biologiques etc.. quitte à faire un cours sur la compréhension du fait humain et d'y inclure la religion par exemple avec une rationalité différente pour le divin etc.)
Un cours qui part de la conscience (en faisant conscience psychologique puis conscience morale et liberté, puis désir/inconscient par exemple).

En tout cas le but serait de réduire l'année à 4 unités maximum.