Réflexion de Henry Rousso sur les nouveaux programmes d'histoire

http://www.huffingtonpost.fr/henry-rousso/on-nenseigne-plus-lhistoire-de-france-a-lecole-mais-on-y-enseigne-quoi-alors_b_7200640.html

Enfin une réflexion aboutie détruisant les inepties de Pierre Nora ou Jean Paul Brighelli.

Enfin quelqu'un qui sait de quoi il parle.
Ca devient rare en ce moment.

Nora ne dit pas des inepties. Il faudrait ne pas le confondre avec Casali

Ça fait du bien de lire une analyse objective et intelligente de ce projet de programme . Ça nous change d'un alarmisme ridicule où les programmes assassinent la France, égorgent l’éducation, tuent l'enseignement etc... Le site internet "réformeducollège" nous montre d’ailleurs qu'en fait de reforme il s'agit souvent de changement mineur tant dans les contenus programmes disciplinaires comme dans les horaires qui varient finalement peu. Vraiment pas de quoi à s'alarmer autant mais simplement réfléchir aux détails qu'il reste à améliorer comme le fait cet article.

C'est un très bon article, mesuré et réfléchi, de part de quelqu'un qui a réellement lu les programmes (à la différence de Casali). Néanmoins, je reste gênée par l'argument (concernant le chapitre sur les Lumières qui devient optionnel) :

Henry Rousso a écrit:Va-t-on soupçonner les enseignants de vouloir à ce point obéir aux directives officielles qu'ils iraient jusqu'à étudier les idéaux de 1789 sans jamais évoquer Voltaire, Diderot ou Rousseau?

- soit ce chapitre est essentiel et dans ce cas, il devient obligatoire ;
- soit ce chapitre n'est pas essentiel et il peut être optionnel.

Je crois, à titre personnel, qu'il est essentiel et qu'il mérite un chapitre à lui entier (et que l'intégrer dans un gros chapitre fourre-tout sur la Révolution rendrait les choses moins claires pour les élèves).

Olympias a écrit:Nora ne dit pas des inepties. Il faudrait ne pas le confondre avec Casali

Oui, on n'est pas dans le même niveau de réflexion.

Malaga a écrit:C'est un très bon article, mesuré et réfléchi, de part de quelqu'un qui a réellement lu les programmes (à la différence de Casali). Néanmoins, je reste gênée par l'argument (concernant le chapitre sur les Lumières qui devient optionnel) :

Henry Rousso a écrit:Va-t-on soupçonner les enseignants de vouloir à ce point obéir aux directives officielles qu'ils iraient jusqu'à étudier les idéaux de 1789 sans jamais évoquer Voltaire, Diderot ou Rousseau?

- soit ce chapitre est essentiel et dans ce cas, il devient obligatoire ;
- soit ce chapitre n'est pas essentiel et il peut être optionnel.

Je crois, à titre personnel, qu'il est essentiel et qu'il mérite un chapitre à lui entier (et que l'intégrer dans un gros chapitre fourre-tout sur la Révolution rendrait les choses moins claires pour les élèves).

C'est son approfondissement qui est optionnel.

Oui, c'est un bon article. Je souscris également à la remarque de Malaga (et il y a une petite imprécision dans l'article de Rousso car il parle de "choix", ce qui n'est pas du tout indiqué explicitement). Il faut aussi arrêter avec cet argument de la "confiance" pour justifier des libellés maladroits ou pas assez explicites. N'oubliez pas, aussi, que des collègues contractuels se retrouvent devant des classes, sans formation, sans concours (et par chez nous, ça ne dérange absolument pas le rectorat de les placer devant des Terminales générales). Certains sont très bien, d'autres ont une maitrise plus aléatoire de la discipline...
Rousso a raison de dire qu'il faut distinguer quelque peu le programme officiel de la réalité de ce qui se fait dans les classes mais cela ne doit pas justifier des maladresses de conception du programme. Enfin, la liberté pédagogique est très attendue par tout le monde mais elle ne passe pas nécessairement par la présence de chapitres "facultatifs".
Mais il a raison sur le fond, cela doit se régler par la consultation et ne justifie pas ces polémiques (qui sont bien utiles à certains car peuvent servir d'arbre cachant le véritable désastre de la réforme ou d'autres programmes).

Isis39 a écrit:

Henri Rousso a écrit:Le plus paradoxal est que les critiques les plus violentes viennent souvent de libéraux proclamés ou de conservateurs assumés. Ils devraient porutant être les premiers à refuser l'idée que les enseignants se réduisent à de simples courroies de transmission d'un programme imposé par le pouvoir politique, quel qu'il soit. Ils devraient être également les premiers à raisonner non à partir des textes formels mais des réalités humaines sur le terrain scolaire. Et le plus inquiétant, c'est que les professeurs des écoles, collèges ou lycées se retrouvent, un peu comme dans les années trente, les boucs émissaires d'une crise (ou d'une mutation) de l'identité nationale française. Comme si dans l'esprit des contempteurs des programmes, les sentiments d'appartenance à une nation, à un territoire, à une religion ou à une culture pouvaient, devaient se décréter. Comme si l'école ne devait pas être à la fois le lieu d'un apprentissage de l'intégration sociale et culturelle et celui d'un apprentissage de la liberté et de la diversité. C'était pourtant, me semble-t-il, le sens originel de l'école républicaine, objet aujourd'hui de toutes les nostalgies, y compris les plus hypocrites.

J'ai mis la conclusion. Un texte vraiment très intéressant à lire : http://www.huffingtonpost.fr/henry-rousso/on-nenseigne-plus-lhistoire-de-france-a-lecole-mais-on-y-enseigne-quoi-alors_b_7200640.html

Oui, bien sûr. On exige pourtant à toute époque d'un enseignant français qu'il applique les programmes, qui sont, au fond, le seul point prescriptif du système.

Cripure a écrit:

Isis39 a écrit:

Henri Rousso a écrit:Le plus paradoxal est que les critiques les plus violentes viennent souvent de libéraux proclamés ou de conservateurs assumés. Ils devraient porutant être les premiers à refuser l'idée que les enseignants se réduisent à de simples courroies de transmission d'un programme imposé par le pouvoir politique, quel qu'il soit. Ils devraient être également les premiers à raisonner non à partir des textes formels mais des réalités humaines sur le terrain scolaire. Et le plus inquiétant, c'est que les professeurs des écoles, collèges ou lycées se retrouvent, un peu comme dans les années trente, les boucs émissaires d'une crise (ou d'une mutation) de l'identité nationale française. Comme si dans l'esprit des contempteurs des programmes, les sentiments d'appartenance à une nation, à un territoire, à une religion ou à une culture pouvaient, devaient se décréter. Comme si l'école ne devait pas être à la fois le lieu d'un apprentissage de l'intégration sociale et culturelle et celui d'un apprentissage de la liberté et de la diversité. C'était pourtant, me semble-t-il, le sens originel de l'école républicaine, objet aujourd'hui de toutes les nostalgies, y compris les plus hypocrites.

J'ai mis la conclusion. Un texte vraiment très intéressant à lire : http://www.huffingtonpost.fr/henry-rousso/on-nenseigne-plus-lhistoire-de-france-a-lecole-mais-on-y-enseigne-quoi-alors_b_7200640.html

Oui, bien sûr. On exige pourtant à toute époque d'un enseignant français qu'il applique les programmes, qui sont, au fond, le seul point prescriptif du système.

Oui, et alors ?

Isis39 a écrit:

Cripure a écrit:

Isis39 a écrit:

J'ai mis la conclusion. Un texte vraiment très intéressant à lire : http://www.huffingtonpost.fr/henry-rousso/on-nenseigne-plus-lhistoire-de-france-a-lecole-mais-on-y-enseigne-quoi-alors_b_7200640.html

Oui, bien sûr. On exige pourtant à toute époque d'un enseignant français qu'il applique les programmes, qui sont, au fond, le seul point prescriptif du système.

Oui, et alors ?

Et alors, rien. Lisez l'article que vous avez cité

Olympias a écrit:Nora ne dit pas des inepties. Il faudrait ne pas le confondre avec Casali

Le parcours de Pierre Nora, éditeur, historien, directeur de revue, montre qu'il est loin de dire ou d'écrire des inepties.

Condorcet a écrit:

Olympias a écrit:Nora ne dit pas des inepties. Il faudrait ne pas le confondre avec Casali

Le parcours de Pierre Nora, éditeur, historien, directeur de revue, montre qu'il est loin de dire ou d'écrire des inepties.

Cela ne l'empêche pas de faire une erreur en disant que ces nouveaux programmes rétablissent la chronologie.

Comme cela n'empêche pas ses défenseurs de commettre l'erreur logique relevée par Malaga.

Condorcet a écrit:Comme cela n'empêche pas ses défenseurs de commettre l'erreur logique relevée par Malaga.

Lis Henri Rousso à ce sujet.

Je l'ai lu avant de poster et son argumentaire ne m'a pas entièrement convaincu.

De toute façon, je vais paraître dur, mais on entend toujours les gens bondir en disant "Chronologie, chronologie, chronologie !" sans travailler vraiment cette chronologie !

Aligner les chapitres dans l'ordre chronologique, ce n'est pas travailler la chronologie (au sens de la comprendre, de voir ses liens, ses permanences et ses ruptures), c'est travailler dans un ordre chronologique.

Il y a dans ce mantra un reliquat de la pédagogie par imprégnation, une vaste supercherie dénoncée en français et en LV mais, curieusement, en HG, les gens pensent à tort que ça fonctionne.

Ce qu'il faut faire, c'est travailler la chronologie dans des bilans qui prennent du temps et qui confrontent les élèves à une vraie réflexion. Ce n'est quasiment jamais fait. Vous comprenez, il faut finir les programmes.

Et heureusement que tout n'est pas chronologique! Je me vois mal faire la rédaction de la Bible hébraïque entre la période grecque archaïque et la période classique. En revanche, il est plus intéressant de le faire avant les débuts du christianisme

Condorcet a écrit:Je l'ai lu avant de poster et son argumentaire ne m'a pas entièrement convaincu.

je suis un peu comme toi...cela dit je n'enseigne pas l'histoire. Pour la chronologie, quand ma belle fille (à plus de 20 ans) me demande si le débarquement c'était en 14, je me dis quand même que quelque chose cloche. Je vois qu'il y a les mêmes problèmes élémentaires en maths et, c'est là où je serai critique, de brillants argumentaires (car je trouve en effet le texte, intelligent et bien construit) pour défendre l'enseignement des maths tel qu'on nous l'impose existent aussi en dépit des résultats que l'on constate.

Guillaume le Grand a écrit:Et heureusement que tout n'est pas chronologique! Je me vois mal faire la rédaction de la Bible hébraïque entre la période grecque archaïque et la période classique. En revanche, il est plus intéressant de le faire avant les débuts du christianisme

Bien d'accord avec toi.

Guillaume le Grand a écrit:Et heureusement que tout n'est pas chronologique! Je me vois mal faire la rédaction de la Bible hébraïque entre la période grecque archaïque et la période classique. En revanche, il est plus intéressant de le faire avant les débuts du christianisme

C'est là que la compétence "situer dans le temps et l'espace" est pertinente dans les projets de programme car nous avons dès lors l'autorisation de faire plusieurs heures de cours à autre chose qu'enchaîner les chapitres.

Prenons le programme actuel de 6e. Tu prépares à l'échelle une carte de la Mer Méditerranée en y plaçant les villes étudiées (Ur, Alexandrie, Athènes, Delphes, Olympie, Rome, Nîmes, Jérusalem, Carthage, Massalia, Aix-la-Chapelle, Constantinople et Sparte pour ma part). La carte fera un format 5,94 mètres sur 4,2 mètres. A côté, tu mets une longue série de feuilles de télécopie de 4,3 mètres où est tracée une flèche sur laquelle 1 cm = 10 ans.
Tu prépares des calibres de couleur correspondant aux territoires étudiés dans l'année.

Tu demandes à tes élèves de mettre sur la frise chronologique une série de dates correspondant aux repères et aux récits demandés par les capacités du programme. Tu leur demandes de résumer en 5 lignes sur la frise ce qui s'est passé à ce moment. Tu leur demandes aussi sur la carte de trouver les lieux correspondant aux repères/récits et de mettre une image y correspondant accompagné d'un récit résumant ce qu'on y a étudié. Tu demandes aussi une légende liée aux calibres de couleur. Ils peuvent rajouter des choses. Tu les laisses relire leurs cahiers, se triturer la tête et compléter tout cela sur deux heures.

Là, tu travailles la chronologie et la compétence "situer dans le temps et l'espace".
Problème : ça prend 2h. Et la lourdeur des programmes et leur chronométrage fait que si on opte pour travailler ainsi, on sacrifie quelque chose.

Elyas a écrit:

Guillaume le Grand a écrit:Et heureusement que tout n'est pas chronologique! Je me vois mal faire la rédaction de la Bible hébraïque entre la période grecque archaïque et la période classique. En revanche, il est plus intéressant de le faire avant les débuts du christianisme

C'est là que la compétence "situer dans le temps et l'espace" est pertinente dans les projets de programme car nous avons dès lors l'autorisation de faire plusieurs heures de cours à autre chose qu'enchaîner les chapitres.

Prenons le programme actuel de 6e. Tu prépares à l'échelle une carte de la Mer Méditerranée en y plaçant les villes étudiées (Ur, Alexandrie, Athènes, Delphes, Olympie, Rome, Nîmes, Jérusalem, Carthage, Massalia, Aix-la-Chapelle, Constantinople et Sparte pour ma part). La carte fera un format 5,94 mètres sur 4,2 mètres. A côté, tu mets une longue série de feuilles de télécopie de 4,3 mètres où est tracée une flèche sur laquelle 1 cm = 10 ans.
Tu prépares des calibres de couleur correspondant aux territoires étudiés dans l'année.

Tu demandes à tes élèves de mettre sur la frise chronologique une série de dates correspondant aux repères et aux récits demandés par les capacités du programme. Tu leur demandes de résumer en 5 lignes sur la frise ce qui s'est passé à ce moment. Tu leur demandes aussi sur la carte de trouver les lieux correspondant aux repères/récits et de mettre une image y correspondant accompagné d'un récit résumant ce qu'on y a étudié. Tu demandes aussi une légende liée aux calibres de couleur. Ils peuvent rajouter des choses. Tu les laisses relire leurs cahiers, se triturer la tête et compléter tout cela sur deux heures.

Là, tu travailles la chronologie et la compétence "situer dans le temps et l'espace".
Problème : ça prend 2h. Et la lourdeur des programmes et leur chronométrage fait que si on opte pour travailler ainsi, on sacrifie quelque chose.

C'est le problème des programmes actuels qui ne permettent pas de travailler en profondeur ces questions, sauf à sacrifier certains pans du programme.

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:

Guillaume le Grand a écrit:Et heureusement que tout n'est pas chronologique! Je me vois mal faire la rédaction de la Bible hébraïque entre la période grecque archaïque et la période classique. En revanche, il est plus intéressant de le faire avant les débuts du christianisme

C'est là que la compétence "situer dans le temps et l'espace" est pertinente dans les projets de programme car nous avons dès lors l'autorisation de faire plusieurs heures de cours à autre chose qu'enchaîner les chapitres.

Prenons le programme actuel de 6e. Tu prépares à l'échelle une carte de la Mer Méditerranée en y plaçant les villes étudiées (Ur, Alexandrie, Athènes, Delphes, Olympie, Rome, Nîmes, Jérusalem, Carthage, Massalia, Aix-la-Chapelle, Constantinople et Sparte pour ma part). La carte fera un format 5,94 mètres sur 4,2 mètres. A côté, tu mets une longue série de feuilles de télécopie de 4,3 mètres où est tracée une flèche sur laquelle 1 cm = 10 ans.
Tu prépares des calibres de couleur correspondant aux territoires étudiés dans l'année.

Tu demandes à tes élèves de mettre sur la frise chronologique une série de dates correspondant aux repères et aux récits demandés par les capacités du programme. Tu leur demandes de résumer en 5 lignes sur la frise ce qui s'est passé à ce moment. Tu leur demandes aussi sur la carte de trouver les lieux correspondant aux repères/récits et de mettre une image y correspondant accompagné d'un récit résumant ce qu'on y a étudié. Tu demandes aussi une légende liée aux calibres de couleur. Ils peuvent rajouter des choses. Tu les laisses relire leurs cahiers, se triturer la tête et compléter tout cela sur deux heures.

Là, tu travailles la chronologie et la compétence "situer dans le temps et l'espace".
Problème : ça prend 2h. Et la lourdeur des programmes et leur chronométrage fait que si on opte pour travailler ainsi, on sacrifie quelque chose.

C'est le problème des programmes actuels qui ne permettent pas de travailler en profondeur ces questions, sauf à sacrifier certains pans du programme.

Je fais le test cette année en 6e. Je verrai ce que ça donne.

philbog a écrit:Ça fait du bien de lire une analyse objective et intelligente de ce projet de programme . Ça nous change d'un alarmisme ridicule où les programmes assassinent la France,  égorgent l’éducation, tuent l'enseignement etc... Le site internet  "réformeducollège" nous montre d’ailleurs qu'en fait de reforme il s'agit souvent de changement mineur tant dans les contenus programmes disciplinaires comme dans les horaires qui varient finalement peu. Vraiment pas de quoi à s'alarmer autant mais simplement réfléchir aux détails qu'il reste à améliorer comme le fait cet article.

Cette réforme va tout de même un peu plus loin que cela. Déjà les changements dans le contenu des programmes n'est pas si anodin. Après il y a cours supprimés, les EPI et leur évaluation, les nouveaux cycles (et après le brevet...). Cette réforme n'est malheureusement pas qu'un ravalement de façade. On n'en mesure pas encore les conséquences.

kensington a écrit:

philbog a écrit:Ça fait du bien de lire une analyse objective et intelligente de ce projet de programme . Ça nous change d'un alarmisme ridicule où les programmes assassinent la France,  égorgent l’éducation, tuent l'enseignement etc... Le site internet  "réformeducollège" nous montre d’ailleurs qu'en fait de reforme il s'agit souvent de changement mineur tant dans les contenus programmes disciplinaires comme dans les horaires qui varient finalement peu. Vraiment pas de quoi à s'alarmer autant mais simplement réfléchir aux détails qu'il reste à améliorer comme le fait cet article.

Cette réforme va tout de même un peu plus loin que cela. Déjà les changements dans le contenu des programmes n'est pas si anodin. Après il y a cours supprimés, les EPI et leur évaluation, les nouveaux cycles (et après le brevet...). Cette réforme n'est malheureusement pas qu'un ravalement de façade. On n'en mesure pas encore les conséquences.