Brighelli répond à la tribune parue dans Libération

Olympias a écrit:
Les miens travaillent comme des bêtes en salle info, avec les Variations Goldberg en fond sonore.

C'est un coup à en faire de grands Lecter… :lol:

kero a écrit:

Rendash a écrit:

kero a écrit:

Certainement pas, mais il n'est quand même pas inintéressant de noter que de fait, beaucoup d'élèves sont tout à fait à l'aise dans la manière traditionnelle de faire cours, là où on nous explique que cela ne peut que les faire mourir d'ennui et que ce n'est pas source de motivation.

Parce que c'est ce qu'ils connaissent, ce à quoi ils sont habitués, c'est une forme de repère. En tout cas c'est ce que je comprends des propos de the educator.

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

+ 1 !

Elyas a écrit:

kero a écrit:

Rendash a écrit:

Parce que c'est ce qu'ils connaissent, ce à quoi ils sont habitués, c'est une forme de repère. En tout cas c'est ce que je comprends des propos de the educator.

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

Il y a un bon nombre d'affirmations bien péremptoires. Déjà le coup de la mise en activité, des activités d'étude et de recherche, les TD inclus dans le cours, les séquences d'observations et j'en passe...j'ai déjà chanté toutes les chansons et je choisis moi-même celle que je veux chanter à l'instant t. Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition. Il faut le plonger dans ce contexte dans ces idées, il faut l'abreuver, le mettre dans le coup. A un certain moment il faut qu'il mette en œuvre, questionne, dépasse, devienne acteur. C'est la clef de voute, mais c'est parfois le fruit d'un long travail pour le ramener au contact de tout ce contexte qui lui est totalement étranger au début.

Suivre un cours c'est facile? Je trouve au contraire que cela demande une écoute active, une vivacité d'esprit, une ouverture... Au bout de 4 heures de cours en Sup si tu a été concentré sur les moindres détails, tu sors lessivé (en tant qu'élève), tu as écrit des questions dans la marge, des idées au crayon...tu as été actif. J'ai connu une prof qui parlait le minimum. Nous étions tous d'une concentration extrême dans ce silence. Je prends l'exemple caricatural d'un cours de Sup, mais dans une moindre mesure cela peut se produire à des niveaux inférieurs. Le prof serait le plus fatigué? Non je ne crois pas, loin de là.

On peut aussi inverser les choses: un élève qui est "mis en activité" peut très bien fournir le minimum (souvenir des nombreuses questions que je donnais à faire à la maison et je n'avais aucune phrase formulée) voire se reposer totalement sur le groupe.
Je crois que le problème c'est de penser que c'est le type d'activité choisie (cours dialogué ou magistral, recherche perso, travaux de groupe) qui va décider l'élève à travailler. Je pense qu'il y a des facteurs multiples et qu'un élève décidé à ne rien faire ne fait rien, quel que soit le support choisi.
Surtout quand derrière il ne faut surtout pas mettre de trop mauvaises notes et avoir un bon taux de passage en seconde.

Le problème, Anaxagore, c'est que je ne parle pas "de la mise en activité, des activités d'étude et de recherche, les TD inclus dans le cours, les séquences d'observations et j'en passe...j'ai déjà chanté toutes les chansons et je choisis moi-même celle que je veux chanter à l'instant t"

J'ai bien mentionné que l'élève doit avoir été formé avant de le lancer dans les travaux de réflexion.

Et non, suivre un cours n'est pas facile. En revanche, il y a des formes de cours où il est plus facile de faire semblant de suivre sans se faire repérer.

Je ne parle pas de mettre un élève devant des choses qu'il ne peut pas faire pour voir sa créativité, son inventivité ou réinventer tout seul le théorème de Pythagore. Juste de le faire bosser. Genre lui faire faire une rédaction, tu vois, ce genre de truc. Ou faire des exercices de maths. Ou prendre des notes pendant un cours magistral avec temps pour mettre tout ça en ordre (seul ou à plusieurs) et un temps de remédiation avec le professeur.

Ensuite, mes affirmations péremptoires, si c'était Ycombe qui disait la même chose que moi, tu n'interviendrais pas. Or, il se trouve que ce que j'ai dit est ce qui fait consensus dans le milieu scientifique qui travaille sur la mémoire, le cerveau et l'apprentissage et que les pédagogies les plus efficaces (comme la pédagogie de Singapour si j'ai bien suivi) fonctionnent ainsi.

Le pire, c'est qu'on pense la même chose, Anaxagore. Je vais te donner un exemple :
" Sur les Croisades, je fais lire et regarder 3 documents sur les croisades pendant 10 mn. Je démine le vocabulaire compliqué. Ensuite, je fais un cours magistral de 15 mn en m'appuyant sur les documents. Pendant ce CM, mes élèves doivent prendre des notes (je leur ai appris à repérer ce qui est important préalablement et je module ma voix pour qu'ils repèrent les éléments centraux). Je leur laisse ensuite 20 mn pour rédiger leurs notes éparses avec possibilité de confronter leurs notes à celles d'un autre. On finit par une remédiation où je demande ce qui était important à avoir pris en notes".

Mon dieu, j'ai fait du cours magistral en 5e avec prises de notes :shock:

@Reine Margot : totalement d'accord avec ce que tu dis. A noter que je déteste le mot "mise en activité", je lui préfère "travail", "exercice" ou "mise en réfléxion/rédaction". Activité, si c'est pour montrer qu'on a une classe "active', bof, je n'en vois absolument pas l'intérêt. C'est débile comme expression.

EDIT : j'ai bien écrit "Mise en autonomie" et pas "mise en activité". Quand tu donnes un exercice à tes élèves, Anaxagore, tu te mets au tableau et tu poses des questions et tu mets des tas de documents ? Ou tu les laisses bosser pour qu'ils se débrouillent un peu tout seul avec tout ce que tu leur as appris depuis le début de l'année ? On connaît très bien la réponse. Et bien, c'est de ça dont je parlais.

Le cours magistral est, je pense, la façon la plus rapide de transmettre un maximum de connaissances factuelles et notionnelles... à un public volontaire, concentrée et déjà d'un certain niveau. C'est effectivement ce qui se passe en prépa ou dans de bonnes classes du secondaire. Je crois que ce n'est pas ça dont Elyas parle mais plutôt des causes de sa perception positive par les élèves :
- effectivement un bon élève  qui réussi bien dans ce cadre là n'est pas forcément partant pour en changer. Puisque cela lui réussi. Il y est effectivement actif. Ceci dit le même élève sera souvent celui qui fonctionne très bien dans une activité autonome à partir du moment où il considère qu'elle lui apporte et qu'il y travaille. Par contre si elle est mauvaise il ne se laissera pas avoir...
- par contre pour les autres élèves je suis d'accord avec Elyas. Le cours magistral est souvent un confort où ils roupillent (ou bavardent) pendant qu'on s’excite au tableau. Et dans ces conditions "trainer" une classe est plutôt épuisant. Ils n'ont bien sûr pas un intérêt immédiat à changer de système.

Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .
edit:
S'il s'agit de rompre les habitudes pour éviter la morne incuriosité, je crains que ce soit le cours magistral qui soit actuellement le plus inhabituel . Je dis "je crains" parce que s'il y a bien quelque chose qu'on oublie totalement d'apprendre aux élèves actuellement, c'est bien la faculté de concentration, sans laquelle le vrai travail intellectuel est quand même bien handicapé pour ne pas dire impossible.
Cette idée d'"activité" de l'élève, qui ponctuellement est évidemment utile, est globalement, à mon sens, la grande faillite de notre enseignement: nos élèves ne savent plus réfléchir sans bouger leur corps en permanence, et leur langue: il suffit de se promener pendant les cours dans les couloirs pour être frappé par cette impression de brouhaha permanent, dont je doute qu'il soit intellectuellement très porteur: on communique et on s'exprime, oui mais en prenant les verbes absolument, sans transitivité...Nous fabriquons des "hyper-actifs", notion d'ailleurs assez récente, correspondant à une réelle déformation des enfants: entre la statue de sel et l'asticot, on n'a pas su trouver la juste mesure du temps pour parler, du temps pour "contempler", voire s'ennuyer, parce que l'ennui aussi est productif (à bonne dose, oeuf orse. Mais l'idée que l'élève ne doive jamais "s'ennuyer" , qu'il faille sans cesse "capter son attention" par le "divertissement" pédagogique est un dogme iufmesque ravageur: on aboutit à des profs épuisés devant des élèves incultes...". Bref j'en reviens à mon idée première: le pire est le systématique.

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .

C'est effectivement LE critère.

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .

Tout à fait.

Iphigénie a écrit:S'il s'agit de rompre les habitudes pour éviter la morne incuriosité, je crains que ce soit le cours magistral qui soit actuellement le plus inhabituel . Je dis "je crains" parce que s'il y a bien quelque chose qu'on oublie totalement d'apprendre aux élèves actuellement, c'est bien la faculté de concentration, sans laquelle le vrai travail intellectuel est quand même bien handicapé pour ne pas dire impossible.

Je suis complètement d'accord. ça s'éduque très tôt. Reste à savoir si l'école est assez forte pour ça, dans cet environnement hyperstimulant et hyper pulsionnel (stiegler, tout ça, bref...).

Par contre pour en revenir au théorême de Jason, ce qui m'ennuie le plus dans cette mignonne parabole, ce n'est pas tant le choix de la meilleure méthode pour faire rentrer des truc dans la tête de notre ami, mais bien la posture qu'il a construit dans son rapport au savoir et a l'apprentissage. Pour lui, déjà, apprentissage = travail = cours (plus ou moins) magistral. Cette posture est pratique pour l'enseignement scolaire (si tant est qu'il la mette a profit, il ne suffit pas d'identifier des mécanismes pour qu'ils se mettent a fonctionner), mais pour moi elle est dangereuse pour le reste de la vie intellectuelle du bonhomme. On trouve beaucoup chez les adultes cette notion forte de "savoirs = école", comme si les apprentissages s’arrêtaient brutalement à 18/25 ans. Et du coup cette stagnation, voire regression, intellectuelle rend compliquées pas mal de choses pour la suite (y compris l'éducation des enfants, mais ce n'est qu'une partie infime du truc).
Autant je tiens beaucoup à ce que décrit Iphigénie, autant je crois que le rôle de l'école, qui plus est auprès de milieux sociaux ou l'environnement n'est pas hyper stimulant, n'est pas seulement de faire en sorte que jason sache quelque chose, mais qu'il soit capable de continuer à apprendre, à sa hauteur, hors de la salle de classe, et surtout lorsqu'il n'aura plus accès à la salle de classe (parce qu'on considère en france que l'instruction et le developpement intellectuel des adultes n'est pas important). Pour moi les deux ne sont pas incompatibles, bien au contraire.

Tamerlan a écrit:

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .

C'est effectivement LE critère.

Moi, je suis passé du côté obscur de la force. Le principal est que l'heure passe sans que je m'en rende compte.

Cripure a écrit:

Tamerlan a écrit:

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .

C'est effectivement LE critère.

Moi, je suis passé du côté obscur de la force. Le principal est que l'heure passe sans que je m'en rende compte.

C'est un des avantages de l'âge. On peut piquer des roupillons n'importe où et n'importe quand

PS : par contre on dort moins bien la nuit

Tamerlan, c'est pas un médoc pour dormir ?

Cripure a écrit:Tamerlan, c'est pas un médoc pour dormir ?

Mon gars dans le passé quand je faisais de la politique en Asie j'en ai endormi tout un tas et pour longtemps ! Alors mèfi ...

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .
edit:
S'il s'agit de rompre les habitudes pour éviter la morne incuriosité, je crains que ce soit le cours magistral qui soit actuellement le plus inhabituel . Je dis "je crains" parce que s'il y a bien quelque chose qu'on oublie totalement d'apprendre aux élèves actuellement, c'est bien la faculté de concentration, sans laquelle le vrai travail intellectuel est quand même bien handicapé pour ne pas dire impossible.
Cette idée d'"activité" de l'élève, qui ponctuellement est évidemment utile, est globalement, à mon sens, la grande faillite de notre enseignement: nos élèves ne savent plus réfléchir sans bouger leur corps en permanence, et leur langue: il suffit de se promener pendant les cours dans les couloirs pour être frappé par cette impression de brouhaha permanent, dont je doute qu'il soit intellectuellement très porteur: on communique et on s'exprime, oui mais en prenant les verbes absolument, sans transitivité...Nous fabriquons des "hyper-actifs", notion d'ailleurs assez récente, correspondant à une réelle déformation des enfants: entre la statue de sel et l'asticot, on n'a pas su trouver la juste mesure du temps pour parler, du temps pour "contempler", voire s'ennuyer, parce que l'ennui aussi est productif (à bonne dose, oeuf orse. Mais l'idée que l'élève ne doive jamais "s'ennuyer" , qu'il faille sans cesse "capter son attention" par le "divertissement" pédagogique est un dogme iufmesque ravageur: on aboutit à des profs épuisés devant des élèves incultes...". Bref j'en reviens à mon idée première: le pire est le systématique.

Une solution : introduire une vraie dose de travaux manuels dans l'enseignement général.

Ils auront moins envie de se lever les fesses de la chaise s'ils ont passé deux heures à travailler le bois (sur cote) ou à faire des plantations (en calculant l'espacement des plants, la largeur et la longueur du potager, etc.)

Mais ça, ce n'est pas de sitôt que ça arrivera...

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Ils le font déjà dans certains endroits.
...gravure sur bois de table, toussah.

Rendash a écrit:

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Ils le font déjà dans certains endroits.
...gravure sur bois de table, toussah.

Arrachage de tapisserie, nouvelle déco murale, remodelage de plaques du plafond, etc.

Carnyx a écrit:

Rendash a écrit:

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Ils le font déjà dans certains endroits.
...gravure sur bois de table, toussah.

Arrachage de tapisserie, nouvelle déco murale, remodelage de plaques du plafond, etc.

et arts...muraux, peintures rupestres en tous genres :lol:

"Mais ça, ce n'est pas de sitôt que ça arrivera..." doctor who
Le ministère n'y serait sans doute pas opposé si ça ne coûtait pas une blinde à mettre sur pied...

Elyas a écrit:

kero a écrit:

Rendash a écrit:

Parce que c'est ce qu'ils connaissent, ce à quoi ils sont habitués, c'est une forme de repère. En tout cas c'est ce que je comprends des propos de the educator.

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigts et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils en ont donc conclu que MUST pouvait également exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

lumeeka a écrit:

Elyas a écrit:

kero a écrit:

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigt et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils ont en donc conclu que MUST pouvait exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

J'ai une amie qui a eu une inspection impeccable avec une séance où les élèves ont été très actifs (en espagnol)...dans un collège calme avec un public parfait. La même collègue, de son propre aveu, m'a dit que la même séance a tourné au fiasco complet dans un collège déshérité à 20 km. Un jour elle était super-prof, le lendemain elle était la dernière des buses...ou alors la réalité est parfois plus compliquée que prévu.

doctor who a écrit:

lumeeka a écrit:

Elyas a écrit:

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigt et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils ont en donc conclu que MUST pouvait exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

Bah oui mais, en même temps, tu as des gens pour dire que ce type de pratique est du pédagogisme et préférer la "tradition" des IUFM années 90 Pour qualifier ce type de travail, l'adjectif "spiralaire" est parlant et à la mode mais on peut tout aussi bien parler de pédagogie par maillage pour prendre une image liée à la couture ou de construction d'une tour étage par étage, en travaillant d'abord les piliers et quand on pose la base d'un étage sur ces piliers, on est connecté à tous ces piliers. Avant de mettre les élèves en réflexion autonome (et non en activités, en inventivité, en créativité...), on doit bien bâtir les piliers.
On marche sur la tête, en fait. Problème : le retour dont tu parles de ce type de pratique se fait non pas par le haut mais par le bas, les gens redécouvrant seuls dans leur coin ces méthodes (et la hiérarchie a encore du mal à lâcher les vieux préceptes des IUFM).

doctor who a écrit:
C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

Je suis entièrement d'accord, c'est ça qui m'amuse : je n'ai franchement pas inventé l'eau chaude ! :lol:
Je me base sur comment moi je fonctionnais en tant qu'élève (j'étais une élève "à la carte" - 18 de moyenne en sciences humaines, 3 en sciences   mais j'ai obtenu un first class Honours degree), sur mes lectures de pédagogie/didactique/psychologie cognitive, sur le père de ma fille qui est ingénieur mais mon cas clinique préféré en terme d'apprentissage, sur l'apprentissage des deux langues maternelles de ma pitchoun, et sur ce que j'ai essayé et qui fonctionnait ou ne fonctionnait pas avec mes élèves.

Edit : je me base également sur mon propre bilinguisme et mon acquisition d'une L3.

lumeeka a écrit:
Je me base sur comment moi je fonctionnais en tant qu'élève (j'étais une élève "à la carte" - 18 de moyenne en sciences humaines, 3 en sciences   mais j'ai obtenu un first class Honours degree), sur mes lectures de pédagogie/didactique/psychologie cognitive, sur le père de ma fille qui est ingénieur mais mon cas clinique préféré en terme d'apprentissage, sur l'apprentissage des deux langues maternelles de ma pitchoun, et sur ce que j'ai essayé et qui fonctionnait ou ne fonctionnait pas avec mes élèves.

Edit : je me base également sur mon propre bilinguisme et mon acquisition d'une L3.

Ta motivation, ton travail et ton goût de l'effort...peut-être un peu quand même...non?  ce qui permet d'avancer quand on est pas un génie ou quand on a pas de dispositions spéciales.