Penseur(s) de la pédagogie traditionnelle ?

Je ne comprends pas ton message, "autre que la pédagogie explicite"? Car tu connais un formateur pro-pédagogie explicite toi? :shock: Souvent ils ne savent même pas ce que c'est.
Perso, tous les formateurs et tous les CPC que j'ai croisé enseigne/impose le socio-constructivisme.

Je dis justement que certains formateurs insistent sur les inconvénients supposés de la pédagogie explicite (qu'ils réduisent à un cours purement magistral) pour mettre en valeur d'autres types de pédagogie, parce qu'elles vont souvent à l'encontre des réflexes des stagiaires qui sortent du concours. Et ça donne des caricatures avec pour les plus mauvais une tendance à penser détenir la vérité vraie (exemplaire que je n'ai jamais rencontré, je sais que j'ai de la chance).
Bref, toute la formation en matière de pédagogie est à revoir. Les formateurs eux mêmes ne sont pas formés.

Soit dit en passant, la pédagogie explicite ce n'est pas synonyme de pédagogie transmissive et de cours magistraux, et encore moins de pédagogie traditionnelle. La pédagogie explicite désigne la Directe Instruction en français.

Bonjour, je n'ai pas encore lu tout le fil et je m'excuse pour les redites, mais pour s'ouvrir un peu aux différentes méthodes moins ESPE-centrées, il y a un très bon petit Que sais-je ? de Marc Bru "Les méthodes en pédagogie" qui donne une idées des différents courants, et donne différentes classifications, moins...simplistes.
Sinon, côté penseurs du magistral, Durkheim (L'éducation morale) Alain bien sûr et Jean Château.
Pour l'explicite, sensiblement différent du précédent (et si, je connais au moins un formateur explicite, je sais, c'est rare) Bissonnette, Gauthier et Zig Engelmann (déjà cités) et aussi Barak Rosenshine, Robert Stevens et Ned Flanders. Et Daniel Willingham. Le fait est que ce sont beaucoup de chercheurs anglo-saxons.

Puisqu'on spécule sur les intentions de mon formateur, il les a précisé : il voulait nous donner des outils pour qu'on puisse nous même prendre position, car il nous expliquait qu'on faisait probablement cours comme dans les années 50, inconsciemment.

Cripure a écrit:Dans la signalisation SNCF, on désigne le tableau indicateur de vitesse (un carré avec les côtés verticaux et horizontaux) par le terme "tableau de forme carrée) et le tableau prescripteur de vitesse (un carré avec les angles aux points cardinaux, pardon, je ne connais pas le terme exact) par le terme "tableau de forme losange"

Oui mais tu es capable de comprendre que le losange est aussi un carré.

Volubilys a écrit:Bha, c'est un formateur, il enseigne le dogme : la pédagogie traditionnelle (que personne n'a jamais vu) c'est le mal, le socioconstructivisme c'est le bien, et le reste est sans intérêt.

Il donnait comme exemple de pédagogie traditionnel, les cours donnés encore actuellement à l'université et...le cours qu'il était effectivement en train de nous faire.

Sinon, tu disais que les formateurs ne connaissent pas la pédago explicite, mais je répète qu'il nous en a bien parlé, tout à fait distinctement de la pédagogie "traditionnelle magistro-centrée". Mais de ce que j'ai compris, c'était issu de Brousseau.

Merci Iota pour la référence !
Quels sont les ouvrages d'Alain sur la pédagogie ?

Alain, ce sera "Propos sur l'éducation".
il me semble que de plus en plus de formateurs s'intéressent à des pédagogies plus efficaces.... et c'est heureux...
Mais (je ne voudrais pas faire dévier le fil...)tu parlais d'enseigner l'art de façon transmissive et je trouve l'idée passionnante. Tu t'appuies sur des travaux précis ?

Iota a écrit:Alain, ce sera "Propos sur l'éducation".
il me semble que de plus en plus de formateurs s'intéressent à des pédagogies plus efficaces.... et c'est heureux...
Mais (je ne voudrais pas faire dévier le fil...)tu parlais d'enseigner l'art de façon transmissive et je trouve l'idée passionnante. Tu t'appuies sur des travaux précis ?

Toutes les pédagogies sont "transmissives".

Pour "de plus en plus", ça a toujours été le cas, surtout dans le secondaire. C'est juste que la prégnance d'un certain modèle fait que ces discours sont souvent peu entendus ou considérés comme peu accessibles pour les débutants (et comme la formation continue, on la tue, les gens n'en entendent au final que peur parler). Cela commence à peine à changer mais, ces formateurs qui parlent d'autres pédagogies que du "pseudo-traditionnel" et du "pseudo-socioconstructivisme" font toujours face à des gens qui se braquent dès qu'on parle pédagogie car, comme le montre l'artificiel débat entre pseudo-républicains et pseudo-pédagogues, trop de gens voient le monde en binaire. Or, c'est une floraison de couleurs, un véritable arc-en-ciel d'outils pratiques pour enseigner et adaptés à des besoins différents.

De plus, je le répète, chaque courant de pensée pédagogique a une efficacité certaine sur certains types d'enseignements. Je doute qu'un cours purement magistral fonctionne pour faire appliquer aux élèves des règles de conjugaison de base. Et enseigner la rédaction, ce n'est pas du magistral qui va le faire.

De toute façon, je suis un gros narrativiste avec une pointe de socioconstructivisme, un brin de behaviorisme et un soupçon de "traditionnel" (bah ouais, un bon cours magistral de temps en temps). Bref, je suis un enseignant lambda

Personnellement, plutôt que de se prendre la tête sur ça, je pense que des outils théoriques terriblement utiles pour travailler efficacement quelle que soit sa pédagogie sont plus utiles à connaître : la ZPD de Vygotski, l'échelle descriptive des capacités cognitives (comme la taxonomie de Bloom), les processus de cercles vertueux (Vygotski), la notion de schèmes (Piaget), les travaux sur la mémoire (Dehaene, Lieury et plein d'anglo-saxons), le travail sur l'erreur (Astolfi chez nous), l'idée que la difficulté est bonne (alors celle-là, c'est dur à faire passer) et les travaux de Freinet et cie sur les pratiques collaboratives et l'autonomie.

Le reste, c'est de la dispute entre psychologues cognitivistes. Cela n'a que peu d'intérêt pour nous.

Je nuancerai. Il y a plein de découvertes du côté des cognitivistes qui pourraient être utiles, plein d'outils existant ou rapides à créer, qui sont ignorés par les sciences de l'éduc. Et je le redis, voir que des formateurs ( les miens il y a dix ans à l'ifum) se croient savant alors qu'ils ne connaissent que Vygotski je trouve ça effrayant. Les découvertes de Vygo c'est 1933, on a fait du chemin depuis...

Ronin a écrit:Je nuancerai. Il y a plein de découvertes du côté des cognitivistes qui pourraient être utiles, plein d'outils existant ou rapides à créer, qui sont ignorés par les sciences de l'éduc. Et je le redis, voir que des formateurs ( les miens il y a dix ans à l'ifum) se croient savant alors qu'ils ne connaissent que Vygotski je trouve ça effrayant. Les découvertes de Vygo c'est 1933, on a fait du chemin depuis...

Je rejoins ton avis. Vygotsky, années 30. Bloom, années 50. Alors, si tu commences à parler des travaux actuels, tu perds tout le monde. Après, je sais que des formateurs parlent de Vygostki et autres mais, quand ils présentent des séquences et réfléchissent à créer des formations, il ne présentent aucun moyen de transposer et restent dans un tryptique magistral/cours dialogué/mise en activité. Alors, quand tu commences à parler plan de travail, taxonomie inversée et narrativisation, avec séquences à l'appui, tu fais passer l'EN dans la 4e dimension.

Volubilys a écrit:
Enfin c'est surtout le travail de Clermont Gauthier, Steve Bissonnet, Barack Rosenshine... et actuellement on peut suivre les travaux de Hollingsworth/Ybarra qui fond évoluer cette pratique.

Non. Direct Instruction, ça a été mis au point et théorisé par Siegfried Engelmann.
https://pragmaticreform.wordpress.com/2013/02/02/direct-instruction/
http://education-consumers.org/CT_111811.pdf

Une recherche sur Hollingsworth/Ybarra m'envoie ici:
http://www.formapex.com/bibliographie/829-livre-lenseignement-explicite-john-hollingsworth-et-silvia-ybarra?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277
Et me laisse penser qu'il s'agit d'enseignement explicite, mais pas de Direct Instruction.

Volubilys a écrit:Soit dit en passant, la pédagogie explicite ce n'est pas synonyme de pédagogie transmissive et  de cours magistraux, et encore moins de pédagogie traditionnelle. La pédagogie explicite désigne la Directe Instruction en français.  

Ne pas confondre di et DI:
http://www.zigsite.com/Critique_of_Lowercased_di(direct_instruction.html

J'ai été lire le premier site que tu as mis, Ycombe (ça m'intéresse). Bon, c'est un site ultra-partisan (on croirait lire les Cahiers pédagogiques mais version anglo-saxonne, c'est rigolo) mais le blog ne donnait pas d'exemples qui me satisfassent. J'ai donc cherché un peu plus et trouvé ça : https://psych.athabascau.ca/html/387/OpenModules/Engelmann/EngelmannDI.shtml

Ce site m'a pas mal aidé à comprendre et j'ai eu un fou rire. On met ça en place en France, tu as une révolution de la part de la majorité des enseignants qui crieront au pédagogisme (je ne plaisante pas). En revanche, je me rends compte que j'applique déjà des principes de la direct instruction. Là où le bât blesse, c'est la nécessité des petits groupes. De plus, ils ne traitent que des cours de langue/maths/sciences et ça semble relever principalement des capacités cognitives connaissance/compréhension/application. Sais-tu s'il y a des exemples de procédures cognitives de haut niveau (analyse/synthèse/création-évaluation) pour comprendre comment la Direct Instruction fonctionne sur les tâches intellectuelles plus complexes ? En outre, j'ai l'impression que cela relève de l'enseignement élémentaire principalement.

Enfin, je n'ai pas l'impression que ça s'oppose à d'autres pratiques comme certains le sous-entendent parfois en vantant la Direct Instruction. Bosses-tu comme ça, d'ailleurs, ycombe ?

Au fait, Vygotski, c'est très magistro-centré, contrairement à ce qu'on essaie de faire croire.

Dans le spécialisé, on a pas tellement le choix, c'est pédagogie explicite quasi-obligatoire, rien d'autre ne fonctionne vraiment.

doctor who a écrit:Au fait, Vygotski, c'est très magistro-centré, contrairement à ce qu'on essaie de faire croire.

C'est une lecture idéologique que tu fais là, comme ceux qui utilisent Vygotski pour imposer un socioconstructivisme mal digéré. On n'en est pas encore là, j'espère. Enfin, en même temps, il faudrait trouver en France des gens qui ont lu intégralement Vygotski et, mon petit doigt me dit que ça ne court pas les rues. Donc, comme tous les penseurs invoqués, on lui fait dire ce qu'on veut. Personnellement, de sa part, j'en reste à deux de ses outils théoriques : la ZPD et le cercle vertueux pensée-écriture.

En tout cas, ce fil est bon au sens où il a été dit une chose importante, plus ou moins clairement : un cours de pédagogie ne saurait s'appuyer sur une typologie; il doit être historique.
I. La pédagogie dans l'antiquité.
II. Du moyen-âge à la renaissance.
III. Les pédagogues modernes.
Déjà on dirait moins de sottises. Commencer par connaître Quintilien, Coménius, Bakule, Rousseau, Neill, Freinet, Buisson, Makarenko... après on pourra causer.

C'est à dire que Pensée et langage ça fait plus de 500 pages et même dans le spécialisé il doit y avoir un enseignant sur dix qui l'a lu, et je n'ai rencontré que deux formateurs qui savaient de quoi il retournait. Donc je suis d'accord avec toi Elyas, il est cité pour faire le beau en public mais presque personne ne sait ce qu'il a écrit.

Ceci étant encore une fois, c'est 1925-1932 le gros de ses découvertes...c'est un tantinet archi-dépassé. C'est comme faire de la psychiatrie en utilisant uniquement Freud. Ce n'est pas très sérieux.

Ronin a écrit:C'est à dire que Pensée et langage ça fait plus de 500 pages et même dans le spécialisé il doit y avoir un enseignant sur dix qui l'a lu, et je n'ai rencontré que deux formateurs qui savaient de quoi il retournait. Donc je suis d'accord avec toi Elyas, il est cité pour faire le beau en public mais presque personne ne sait ce qu'il a écrit.

Ceci étant encore une fois, c'est 1925-1932 le gros de ses découvertes...c'est un tantinet archi-dépassé. C'est comme faire de la psychiatrie en utilisant uniquement Freud. Ce n'est pas très sérieux.

On est d'accord. Je ne dirai pas que c'est dépassé, je dirai que la France a un retard énorme sur des débats et des pratiques qui éviteraient le débat psychodramatique sur la pédagogie en France. La plupart des gens qui débattent n'y connaissent rien. Il est vrai que lire des ouvrages de psychologie cognitive, de pédagogie et de didactique, en français mais aussi en anglais, on ne trouve pas foule. Alors, on lit et on entend des khônneries à tous les étages.

Autant te dire que les recherches actuelles, à ce rythme, on va en entendre parler en France vers 2050 un peu et surtout vers 2080 !

Je ne sais pas pourquoi la réflexion sur la pédagogie est tellement remplie de mines en France. C'est consternant. On débat avec de l'ignorance et de l'imaginaire.

Parce que l’École en France c'est d'abord et avant tout un projet politique. Donc sous le prétexte de débattre pédagogie, on débat politique et projet de société. Avec des tabous, des interdits, des excommunications, des dogmes. Et c'est bien comme cela que nous l'avons vécu à l'IFUM, et c'est pourquoi la plupart des collègues autour de moi ne veulent plus jamais en entendre parler.

En ATP, dans mon collège, on regroupe des élèves en difficulté en maths et en français. Ils ne sont pas plus de 10. Ils sont toujours en salle information. Je me demande si ça ne serait pas plus efficace de faire de la Direct Instruction pour qu'ils acquièrent les compétences de base du français et des maths. Vous en pensez quoi ?

La guéguerre DI/di c'est la guéguerre du père fondateur qui refuse de voir que son bébé a évolué et grandit ailleurs.... Bref, c'est d'un ridicule de faire une telle différence.
C'est comme si en méthodes Freinet d'un côté on avait les puristes Freinet pour qui seuls les propos de Freinet comptent et d'un autre côté  l'ICEM.

ycombe a écrit: Une recherche sur Hollingsworth/Ybarra m'envoie ici:
http://www.formapex.com/bibliographie/829-livre-lenseignement-explicite-john-hollingsworth-et-silvia-ybarra?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277
Et me laisse penser qu'il s'agit d'enseignement explicite, mais pas de Direct Instruction.

Mais enseignement explicite  et direct instruction c'est la même chose, vu que l'un est la traduction en français de l'autre.

Elyas a écrit:En revanche, je me rends compte que j'applique déjà des principes de la direct instruction. Là où le bât blesse, c'est la nécessité des petits groupes. De plus, ils ne traitent que des cours de langue/maths/sciences et ça semble relever principalement des capacités cognitives connaissance/compréhension/application. Sais-tu s'il y a des exemples de procédures cognitives de haut niveau (analyse/synthèse/création-évaluation) pour comprendre comment la Direct Instruction  fonctionne sur les tâches intellectuelles plus complexes ? En outre, j'ai l'impression que cela relève de l'enseignement élémentaire principalement.

Enfin, je n'ai pas l'impression que ça s'oppose à d'autres pratiques comme certains le sous-entendent parfois en vantant la Direct Instruction. Bosses-tu comme ça, d'ailleurs, ycombe ?

Je ne suis pas Ycombe mais je me permets d'intervenir quand même.
J'utilise la DI/pédagogie explicite depuis près de 10 ans, j'ai lu beaucoup  à ce sujet, J'ai 30 élèves cette année et ça fonctionne relativement bien (car 30 en élémentaire, c'est hard-core quand même, quoi que l'on fasse), donc les petits groupes non, ce n'est pas si obligatoire que ça.
Et utiliser quelques principes, ce n'est pas faire de la PE/DI. Il y a un plan de leçon à respecter, au début c'est fastidieux et un poil compliqué (vu qu'il faut être très au clair avec les procédures que l'on veut enseigner pour être capable de les expliquer et de les faire utiliser) mais ça finit par devenir un réflex, et c'est très efficace.
Ensuite je ne suis qu'une maîtresse d'école et mon avis ne vaut sans doute pas grand chose face à des formateurs et des PLC. (Et j'ignore ce que l'on appelle "tâches intellectuelles complexes")

Volubilys a écrit:

ycombe a écrit: Une recherche sur Hollingsworth/Ybarra m'envoie ici:
http://www.formapex.com/bibliographie/829-livre-lenseignement-explicite-john-hollingsworth-et-silvia-ybarra?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277
Et me laisse penser qu'il s'agit d'enseignement explicite, mais pas de Direct Instruction.

Mais enseignement explicite  et direct instruction c'est la même chose, vu que l'un est la traduction en français de l'autre.

Elyas a écrit:En revanche, je me rends compte que j'applique déjà des principes de la direct instruction. Là où le bât blesse, c'est la nécessité des petits groupes. De plus, ils ne traitent que des cours de langue/maths/sciences et ça semble relever principalement des capacités cognitives connaissance/compréhension/application. Sais-tu s'il y a des exemples de procédures cognitives de haut niveau (analyse/synthèse/création-évaluation) pour comprendre comment la Direct Instruction  fonctionne sur les tâches intellectuelles plus complexes ? En outre, j'ai l'impression que cela relève de l'enseignement élémentaire principalement.

Enfin, je n'ai pas l'impression que ça s'oppose à d'autres pratiques comme certains le sous-entendent parfois en vantant la Direct Instruction. Bosses-tu comme ça, d'ailleurs, ycombe ?

Je ne suis pas Ycombe mais je me permets d'intervenir quand même.
J'utilise la DI/pédagogie explicite depuis près de 10 ans, j'ai lu beaucoup  à ce sujet, J'ai 30 élèves cette année et ça fonctionne relativement bien (car 30 en élémentaire, c'est hard-core quand même, quoi que l'on fasse), donc les petits groupes non, ce n'est pas si obligatoire que ça.
Et utiliser quelques principes, ce n'est pas faire de la PE/DI. Il y a un plan de leçon à respecter, au début c'est fastidieux et un poil compliqué (vu qu'il faut être très au clair avec les procédures que l'on veut enseigner pour être capable de les expliquer et de les faire utiliser) mais ça finit par devenir un réflex, et c'est très efficace.
Ensuite je ne suis qu'une maîtresse d'école et mon avis ne vaut sans doute pas grand chose face à des formateurs et des PLC. (Et j'ignore ce que l'on appelle "tâches intellectuelles complexes")

Pourquoi te dévalorises-tu ? C'est drôlement intéressant ce que tu expliques

Comment fonctionnes-tu ? Peux-tu nous expliquer concrètement ? As-tu un exemple de plan de leçon ? Le fais-tu pour toutes les disciplines ?

Pour les tâches intellectuelles basses et hautes, c'est une division des capacités cognitives. Les tâches dites basses sont en gros la connaissance, l'application et la compréhension (je connais le principe de l'addition, je comprends comment ça fonctionne, je sais l'appliquer par exemple). Les tâches dites hautes sont l'analyse, la synthèse, l'évaluation, la création (genre faire une rédaction, résoudre un problème, prélever et hiérarchiser des informations dans un document... etc). De ce que j'ai lu sur la DI en anglais, cela s'applique surtout aux tâches cognitives dites basses (basses car sur la représentation traditionnelle des capacités cognitives, elles sont dans la partie basse de la pyramide).

Je n'ai pas de plan de leçon sous le coude.
Alors mon fonctionnement :
Je commence toujours par un rappel des connaissances antérieurs nécessaires à la leçon du jour (réactivation).
Puis il y a la présentation de ce que l'on va apprendre et pourquoi on va l'apprendre.
Ensuite j'explique et je fais moi-même devant eux en expliquant ce qui se passe dans ma tête. Je le refais en leur demandant au fur et a mesure ce que je dois faire ensuite. J'envoie un élève au tableau faire devant les autres en le guidant avec l'aide de la classe et l'élève au tableau explique aussi ce qu'il va faire et pourquoi il va le faire.
Après je passe sur l'ardoise, nous faisons ensemble cette fois étape par étape et je vérifie en faisant lever l'ardoise (c'est là que ça peine un peu à 30, le temps de vérifier toutes les ardoises...), ensuite ils font seuls sur l'ardoise, lèvent (rétroaction rapide) et je tire au sort un élève qui va devoir expliquer sa réponse et sa démarche aux autres.
Quand 80% du groupe réussit, ils passent aux exercices individuels pour s'entraîner (la compréhension seule ne suffit pas, il faut automatiser), je prends à part ceux qui ne comprennent pas bien pour continuer le travail guidé. Je passe dans les rangs pour aider ceux qui s'emêlent les pinceaux.

Après une longue phase d'entraînement, j'évalue.

Les semaines/mois suivants, je donne régulièrement des exos de révisions (surapprentissage) pour ancrer l'apprentissage dans la mémoire à long terme.

Elyas a écrit:

doctor who a écrit:Au fait, Vygotski, c'est très magistro-centré, contrairement à ce qu'on essaie de faire croire.

C'est une lecture idéologique que tu fais là, comme ceux qui utilisent Vygotski  pour imposer un socioconstructivisme mal digéré. On n'en est pas encore là, j'espère. Enfin, en même temps, il faudrait trouver en France des gens qui ont lu intégralement Vygotski et, mon petit doigt me dit que ça ne court pas les rues. Donc, comme tous les penseurs invoqués, on lui fait dire ce qu'on veut. Personnellement, de sa part, j'en reste à deux de ses outils théoriques : la ZPD et le cercle vertueux pensée-écriture.

J'ai lu Pensée et langage, en anglais ( ), et je n'ai pas relevé une mention de travail en groupe ou de médiation entre pairs. Par contre, le rôle de l'adulte y est explicitement mentionné.
Ce qui ne veut pas dire que cela exclut le travail entre pair. mais ce n'est pas dans la tête de Vygotski. Prétendre le contraire est une erreur, voir plus.

(Mais bon, je dis ça de mémoire. Faudrait y retourner )

EDIT : de mémoire, ce sont les successeurs de Vygotski (américains, me semble-t-il) qui l'infléchissent dans cette direction.

Volubilys a écrit:Je n'ai pas de plan de leçon sous le coude.
Alors mon fonctionnement :
Je commence toujours par un rappel des connaissances antérieurs nécessaires à la leçon du jour (réactivation).
Puis il y a la présentation de ce que l'on va apprendre et pourquoi on va l'apprendre.
Ensuite j'explique et je fais moi-même devant eux en expliquant ce qui se passe dans ma tête. Je le refais en leur demandant au fur et a mesure ce que je dois faire ensuite. J'envoie un élève au tableau faire devant les autres en le guidant avec l'aide de la classe et l'élève au tableau explique aussi ce qu'il va faire et pourquoi il va le faire.
Après je passe sur l'ardoise, nous faisons ensemble cette fois étape par étape et je vérifie en faisant lever l'ardoise (c'est là que ça peine un peu à 30, le temps de vérifier toutes les ardoises...), ensuite ils font seuls sur l'ardoise, lèvent (rétroaction rapide) et je tire au sort un élève qui va devoir expliquer sa réponse et sa démarche aux autres.
Quand 80% du groupe réussit, ils passent aux exercices individuels pour s'entraîner (la compréhension seule ne suffit pas, il faut automatiser), je prends à part ceux qui ne comprennent pas bien pour continuer le travail guidé. Je passe dans les rangs pour aider ceux qui s'emêlent les pinceaux.

Après une longue phase d'entraînement, j'évalue.

Les semaines/mois suivants, je donne régulièrement des exos de révisions (surapprentissage) pour ancrer l'apprentissage dans la mémoire à long terme.

Et tu fais ça pour toutes les disciplines ? Maths, français, anglais, dessin, sciences, HG... ? Comment tu travailles les écrits longs dans ce système ?

C'est très intéressant.

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:

doctor who a écrit:Au fait, Vygotski, c'est très magistro-centré, contrairement à ce qu'on essaie de faire croire.

C'est une lecture idéologique que tu fais là, comme ceux qui utilisent Vygotski  pour imposer un socioconstructivisme mal digéré. On n'en est pas encore là, j'espère. Enfin, en même temps, il faudrait trouver en France des gens qui ont lu intégralement Vygotski et, mon petit doigt me dit que ça ne court pas les rues. Donc, comme tous les penseurs invoqués, on lui fait dire ce qu'on veut. Personnellement, de sa part, j'en reste à deux de ses outils théoriques : la ZPD et le cercle vertueux pensée-écriture.

J'ai lu Pensée et langage, en anglais ( ), et je n'ai pas relevé une mention de travail en groupe ou de médiation entre pairs. Par contre, le rôle de l'adulte y est explicitement mentionné.
Ce qui ne veut pas dire que cela exclut le travail entre pair. mais ce n'est pas dans la tête de Vygotski. Prétendre le contraire est une erreur, voir plus.

(Mais bon, je dis ça de mémoire. Faudrait y retourner )

EDIT : de mémoire, ce sont les successeurs de Vygotski (américains, me semble-t-il) qui l'infléchissent dans cette direction.

Je suis d'accord avec toi, je ne parlais absolument pas de la médiation entre pairs ou du travail de groupe mais on  ne s'est pas compris sur le magistro-centré. Je pensais discours oral et toi, si je ne m'abuse, place du maître.

EDIT : je viens de comprendre, ta remarque venait sur le fait qu'on lie Vygotski et socioconstructivisme. Or, je pensais narrativisme. On n'était pas sorti de l'auberge avec ce quiproquo... enfin, j'espère que j'ai bien compris.