Débat intéressant sur les notes : pour / contre leur suppression...

Elyas a écrit:Un point aussi : même avec une note sur 20, trois mois plus tard, les élèves savent-ils encore ce qu'ils ont utilisé pour avoir leur note ?

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Un point aussi : même avec une note sur 20, trois mois plus tard, les élèves savent-ils encore ce qu'ils ont utilisé pour avoir leur note ?

Ce n'est pas la question. Tu confonds le problème de la note avec celui de l'évaluation par compétences. Une compétence ne s'évalue pas — sauf à utiliser des moyens mystiques. La seule chose évaluable est la performance (au sens quasiment de Chomsky). Et l'évaluation d'une performance à un instant t a un sens. Mais utiliser le terme acquis c'est prétendre avoir évalué une compétence, une potentialité par définition non évaluable. Je veux pouvoir avoir la liberté d'évaluer la production que j'ai sous les yeux, et il me déplairait fort de me faire imposer d'avoir à évaluer un objet (la compétence) qui n'a de réalité (et encore, schrödingérienne) que dans la boite noire du cerveau de l'élève.

Elyas a écrit:

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Un point aussi : même avec une note sur 20, trois mois plus tard, les élèves savent-ils encore ce qu'ils ont utilisé pour avoir leur note ?

Ce n'est pas la question. Tu confonds le problème de la note avec celui de l'évaluation par compétences. Une compétence ne s'évalue pas — sauf à utiliser des moyens mystiques. La seule chose évaluable est la performance (au sens quasiment de Chomsky). Et l'évaluation d'une performance à un instant t a un sens. Mais utiliser le terme acquis c'est prétendre avoir évalué une compétence, une potentialité par définition non évaluable. Je veux pouvoir avoir la liberté d'évaluer la production que j'ai sous les yeux, et il me déplairait fort de me faire imposer d'avoir à évaluer un objet (la compétence) qui n'a de réalité (et encore, schrödingérienne) que dans la boite noire du cerveau de l'élève.

Ah mais lis bien ce que j'écris.  Tu remarqueras que je dis exactement la même chose.

doctor who a écrit:En fait, les termes acquis / non acquis n'ont pas de sens pédagogiquement.
En revanche, les termes niveau 1, 2 ,3, etc., préalablement définis ont un sens. Et rien d'empêche de dire à un élève qu'il a descendu d'un cran s'il ne fout plus rien depuis longtemps.

La seule fois où l'on peut dire "acquis", c'est quand on évalue des savoir-faire ou des connaissances enseignées depuis longtemps et qu'un élève d'un niveau donné ne peut pas ne pas avoir acquis.
Ex : écrire deux paragraphes narratifs qui se tiennent en 6e.

ysabel a écrit:

doctor who a écrit:En fait, les termes acquis / non acquis n'ont pas de sens pédagogiquement.
En revanche, les termes niveau 1, 2 ,3, etc., préalablement définis ont un sens. Et rien d'empêche de dire à un élève qu'il a descendu d'un cran s'il ne fout plus rien depuis longtemps.

La seule fois où l'on peut dire "acquis", c'est quand on évalue des savoir-faire ou des connaissances enseignées depuis longtemps et qu'un élève d'un niveau donné ne peut pas ne pas avoir acquis.
Ex : écrire deux paragraphes narratifs qui se tiennent en 6e.

J'ai des doutes quand je vois ce qu'écrivent mes élèves de lycée...

profecoles a écrit:Beaucoup de mes CM1 n'ont manifestement pas compris ce qu'est une phrase en expression écrite : oubli de la majuscule en début (ou majuscules mises au milieu en dehors des noms propres), pas de ponctuation, GN (avec PSR au mieux "mais si maîtresse, il y a un verbe conjugué dans ma phrase") qu'on termine par un point ou propositions subordonnées conjonctives seules...ou 10 lignes écrites sans une seule ponctuation ....
Pour l'instant, je leur fais encore travailler la phrase à partir de l'excellent cahier d'activités de V. Marchais.
Alors écrire un conte, un roman policier ou une pièce de théâtre comme font mes collègues, ce n'est pas encore pour demain .....

Donc, d'accord avec Doctor Who, soyons plus exigeants sur les programmes et les méthodes. Et on verra après si on a vraiment besoin de revoir l'évaluation.

doctor who a écrit:Avec mes 6e, ce que vous décrivez  ne leur permet même pas de rentrer dans le tableau de ceintures qui les évalue.
Il faut au minimum des phrases verbales et ponctuées, des mots segmentés correctement et un récit qui ne va pas trop vite.
Quand on a cela, on commence seulement à pouvoir monter dans les grades.

Elyas a écrit:

grandesvacances a écrit:

nina67 a écrit: Soit une compétence est acquise, soit elle ne 'est pas.

Ah, ça, ça pose problème (en dehors de ce qu'on entend par "compétence", c'est encore une autre question !) : une compétence peut avoir été acquise le 20 février, et être totalement perdue le 20 mars, nombre d'acquisitions (ou ce que l'on considère comme des acquisitions) sont extrêmement fugaces. La note, qui ne prétend pas autre chose que mesurer les compétences/connaissances à un instant T ( devoir du 20 février) est nettement moins trompeuse.

Ce n'est pas la note qui mesure le niveau mais l'évaluation. La note n'est que le moyen de quantifier le niveau de réussite à une évaluation. Une échelle de maîtrise (aussi appelé CED ou Tableau de niveau de réussite) fait la même chose quand il s'agit d'évaluer une compétence. D'ailleurs, dans la certification Voltaire, ceux qui veulent faire bien donnent la note misant sur le fait qu'un gros chiffre fait toujours bonne impression (et misant sur la méconnaissance des gens), les employeurs informés regardent le niveau sur l'échelle de maîtrise. Bah oui, quand on a 400 à la certification Voltaire, ce n'est pas terrible. Quand on est Expert, tout de suite, ça parle. Sachant qu'un expert a une note autour de 1000 et que peu de gens savent sur combien c'est noté, le mot issu de l'échelle de maîtrise est bien plus parlant.

Maintenant, comme le montre la certification Voltaire, on peut mettre un chiffre, ça ne pose aucun souci. On peut aussi l'enlever, ça revient au même.

Mes échelles de maîtrise que j'emploie avec une grande souplesse par rapport à la cohérence et la pertinence du propos construit par l'élève (en clair, incohérent et non-pertinent c'est sous la moyenne, cohérent et pertinent c'est au-dessus, après l'échelle de maîtrise me permet de dire où il en est) sont sur 5 degrés.

En revanche, pour les évaluations de connaissance pure, je reste à une notation chiffrée sur 20 sans demi-point/quart de point (quel intérêt ?) avec seulement 5-6 questions (oui, ça fait mal les questions de connaissances à 3-4-5 points quand on n'a pas appris).

Personnellement, le Socle commun de connaissance, de culture et de compétence me va très bien. Je fais des évaluations de connaissances et des évaluations de capacités/compétences, le tout pour construire méthode et culture. Je suis pour faire des évaluations formatives (pour les compétences) et sommatives (pour les connaissances) sur 5 sur tout le trimestre et avoir une grande évaluation certificative sous al forme d'une tâche complexe demandant à la fois connaissance et compétence à chaque trimestre du genre en HG niveau 6e : Avec ces cinq documents et vos connaissances, raconter la carrière de César. Une petite carte de la Guerre des Gaules, trois petits textes et une petite chronologie. EN HG, de la 6e à la 3e, on peut faire chaque année une évaluation certificative sur nos 3 compétences : savoir écrire selon la méthode historique/géographique, savoir analyser un document, savoir réaliser un croquis/carte de synthèse.

Un point aussi : même avec une note sur 20, trois mois plus tard, les élèves savent-ils encore ce qu'ils ont utilisé pour avoir leur note ? A la lecture des récits de mes 6e et à la vue de leurs moyennes de français, je peux assurer que pour une partie d'entre eux, la leçon sur l'imparfait notée en septembre a été oubliée par beaucoup. En revanche, mon où/quand/quoi/qui... ou la technique du croquis géographique, je sais que c'est acquis... Mes collègues de science râlent que mes anciens élèves fassent des légendes à la géographe ou demandent quand le prof de SVT imposent un texte pour réaliser une tâche complexe et qu'un de mes anciens élèves disent : "On fait un récit, en fait, monsieur."

AU final, n peut évaluer par connaissances et on peut évaluer par compétences (en sachant qu'on a besoin des connaissances pour valider la compétence) sans recourir au système chromatique. Toujours utiliser cet argument que les couleurs sont ridicules est caricatural des pratiques efficaces sur le terrain.

doctor who a écrit:

ysabel a écrit:

doctor who a écrit:En fait, les termes acquis / non acquis n'ont pas de sens pédagogiquement.
En revanche, les termes niveau 1, 2 ,3, etc., préalablement définis ont un sens. Et rien d'empêche de dire à un élève qu'il a descendu d'un cran s'il ne fout plus rien depuis longtemps.

La seule fois où l'on peut dire "acquis", c'est quand on évalue des savoir-faire ou des connaissances enseignées depuis longtemps et qu'un élève d'un niveau donné ne peut pas ne pas avoir acquis.
Ex : écrire deux paragraphes narratifs qui se tiennent en 6e.

J'ai des doutes quand je vois ce qu'écrivent mes élèves de lycée...

C'est fait exprès. Il me semble que l'abandon de la note comme outil privilégié de synthèse et de communication de l'évaluation doit s'accompagner d'une réévaluation de ce que peuvent faire les élèves à un niveau donné. Et cette réévaluation doit parfois être à la hausse.
C'est pourquoi je suis pour cet abandon (grosso modo, pas celui des notes, mais celui de la communication de moyennes dans les bulletins), contre l'enseignement par compétences, et pour la constitution de programmes plus exigeant en ce qui concerne les capacités d'écriture à la sortie du primaire.

Iphigénie a écrit:Voilà: le vrai problème de l'évaluation, c'est celui des exigences raisonnables.
Présenté sous l'angle de la bienveillance, il y a toutes les chances pour le débat d'être à côté de la plaque. Et d'aggraver, in fine, la cata.

Je rappelle quand même que la pratique des moyennes trimestrielles non coefficientées sur les bulletins est venue du désir déjà d'atténuer la cata en maths et français en noyant le poisson: c'était déjà une idée fumeuse de la bienveillance et de l'intérêt des nenfants.

Isis39 a écrit:A quelle époque y avait-il des moyennes coefficientées sur les bulletins ?

mimielaclasse a écrit:Note ou pas note, je suis d'accord avec Bentolila. Peu importe.
Ce qui devrait compter, c'est : que va mettre en place notre ministre pour nous permettre enfin d'aider les élèves en difficulté?

Car honnêtement, a-t-on besoin de l'évaluation pour détecter un élève en difficulté?


Par contre, même en CM1 en milieu favorisé, j'ai abandonné le travail en groupe de besoin.
Car si je prends un groupe de 6, il m'en reste 23 en autonomie.
Et quartier très favorisé ou pas, aujourd'hui, les élèves sont travailleurs et respectueux uniquement sous l'oeil bienveillant du professeur.
Baisser le regard vers votre petit groupe bien attentif de 6, et en 5 minutes, terminée l'ambiance calme propice au travail...

La seule vrai mesure pour moi, ce serait au choix : moins d'élèves ou plus d'enseignants par classe

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:A quelle époque y avait-il des moyennes coefficientées sur les bulletins ?

Je pense qu'il n'y en a jamais eu : mais on n'utilisait pas la moyenne d'espagnol au même niveau d'importance que celle de maths ou de physique pour le passage en 1S, par exemple.
Seules les notes par matières dominantes pour la série désirée comptaient (ou du moins comptaient majoritairement).
Ceux qui ont voulu "casser" l'importance de matières réputées difficiles ont alors imposé l'examen d'une moyenne générale non coefficientée, réelle absurdité du système.

Boubous a écrit:

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:A quelle époque y avait-il des moyennes coefficientées sur les bulletins ?

Je pense qu'il n'y en a jamais eu : mais on n'utilisait pas la moyenne d'espagnol au même niveau d'importance que celle de maths ou de physique pour le passage en 1S, par exemple.
Seules les notes par matières dominantes pour la série désirée comptaient (ou du moins comptaient majoritairement).
Ceux qui ont voulu "casser" l'importance de matières réputées difficiles ont alors imposé l'examen d'une moyenne générale non coefficientée, réelle absurdité du système.

Mais ça existe toujours. Les moyennes coefficientées figurent bien sur les bulletins de seconde (et après) de mes enfants. C’est un lycée public de Paris qui pratique la « constante macabre », :lol:  mais il n’est pas le seul et il en existe plein d’autres.

Isis39 a écrit:On n'utilise pas les moyennes générales dans mon collège. Elles ne figurent pas sur le bulletin.