La question du temps à passer pour une lecture analytique au collège

Pour moi, comprendre pourquoi une réplique est comique, c'est précisément de la compréhension.

Je fais le constat inverse du tien : mes élèves se souviennent mal des textes sur lesquels ils ont fait essentiellement de la technique. Mais quand on passe par l'histoire, ses émotions, ses enjeux, cela les marque. Quand j'en suis certains plusieurs années de suite, même s'ils ne sont plus capables de citer le titre ni l'auteur de l'oeuvre, ils se rappellent ce policier qui s'acharnait sur cet ancien forçat, ou ce jeune homme trouble dont on ne savait s'il se réjouissait par amour sincère pour la jeune fille qui lui avait écrit ou par ambition.

L'entraînement dont mes élèves ont besoin, c'est de ne pas foncer tête baissée à la recherche de procédés en faisant l'économie du sens du texte. C'est d'apprendre à appréhender un texte dans sa globalité (alors que leur approche m'évoque parfois l'impressionnisme : de petites touches de-ci, de-là, qui ne parviennent pas à prendre une forme intelligible), à se rendre disponible à ses émotions pour pouvoir, ensuite, en saisir les enjeux.

Bien sûr, on approfondit certains passages, et il est vrai que, dès la Sixième, des élèves peuvent aboutir à des analyses assez fines. Mais je persiste à penser qu'il vaut mieux, dans les petites classes, rester modeste dans ses ambitions et boucler le texte en une heure, afin de pouvoir confronter les élèves à de nombreux textes et les entraîner par là à une autre capacité qui leur fait grandement défaut : comprendre, au sens le plus courant du terme, un texte littéraire.

"Comprendre pourquoi une réplique est comique", c'est déjà de l'analyse, je suis désolée. Pour le reste, on ne nous mettra pas d'accord.

*Ombre* a écrit:Pour moi, comprendre pourquoi une réplique est comique, c'est précisément de la compréhension.

Je fais le constat inverse du tien : mes élèves se souviennent mal des textes sur lesquels ils ont fait essentiellement de la technique. Mais quand on passe par l'histoire, ses émotions, ses enjeux, cela les marque. Quand j'en suis certains plusieurs années de suite, même s'ils ne sont plus capables de citer le titre ni l'auteur de l'oeuvre, ils se rappellent ce policier qui s'acharnait sur cet ancien forçat, ou ce jeune homme trouble dont on ne savait s'il se réjouissait par amour sincère pour la jeune fille qui lui avait écrit ou par ambition.

L'entraînement dont mes élèves ont besoin, c'est de ne pas foncer tête baissée à la recherche de procédés en faisant l'économie du sens du texte. C'est d'apprendre à appréhender un texte dans sa globalité (alors que leur approche m'évoque parfois l'impressionnisme : de petites touches de-ci, de-là, qui ne parviennent pas à prendre une forme intelligible), à se rendre disponible à ses émotions pour pouvoir, ensuite, en saisir les enjeux.

Bien sûr, on approfondit certains passages, et il est vrai que, dès la Sixième, des élèves peuvent aboutir à des analyses assez fines. Mais je persiste à penser qu'il vaut mieux, dans les petites classes, rester modeste dans ses ambitions et boucler le texte en une heure, afin de pouvoir confronter les élèves à de nombreux textes et les entraîner par là à une autre capacité qui leur fait grandement défaut : comprendre, au sens le plus courant du terme, un texte littéraire.

Tout à fait d'accord Ombre.

Je trouve le débat très intéressant. Je n’ai plus de collège, et je dirais que je passe trop de temps sur un texte en lycée, 5/6h en début d’annee, moins à la fin, mais une heure c’est quasi impossible. Comment faire entrer la préparation à l’exercice écrit du commentaire, à celui d’oral, à la dissertation qui nécessite une connaissance de beaucoup de références, à l’écriture d’invention pour laquelle il faut sentir et imiter les textes en une seule heure? Sans compter le sens bien sûr...

Je me permets d’ajouter une réflexion sur les élèves de 2de notamment: j’ai l’impression qu’ils sont habitués à reformuler les textes, mais peu à justifier leur réponse. La paraphrase est systématique, voire pire, on peut lire des choses du type « on peut dire que ses vêtements sont rouges car ligne 3 « sa jupe était rouge » ». 
je ne remets pas les collègues de collège en question, mais vraiment je m’interroge, car je sais que de l’analyse est faite en collège.

Justement, comme tu le dis, ils sont habitués à faire de la paraphrase et non de l'analyse comme je le préconise.

jjrousseau a écrit:"Comprendre pourquoi une réplique est comique", c'est déjà de l'analyse, je suis désolée.

Si tu veux, mais c'est de l'analyse au service de la compréhension. On reste en-deçà d'une véritable interprétation.

Pour formuler les choses autrement, comprendre finement, précisément, exige souvent le passage par l'analyse.

J'ai étudié avec mes Sixième le célèbre rondeau de Charles d'Orléans "Le temps a laissé son manteau". Quand je demande aux élève de quoi ça parle, toute la classe en choeur s'écrie "De l'hiver" parce qu'ils ont repéré les mots "vent", "froidure", "pluie". Alors, on analyse : ces mots-là ne flottent pas dans le vide, on s'efforce de comprendre à quoi ils se rattachent, dans la phrase. Ah ! tiens ! c'est un "manteau de vent, de froidure et de pluie". Bien sûr, on va évoquer la personnification, mais surtout expliquer l'image, bien saisir que "Le temps" est sujet de deux verbes "a laissé (son manteau) et "s'est vêtu". C'est moins de l'analyse littéraire que grammaticale, d'ailleurs - mais les élèves en ont besoin pour apprendre à bien lire, sans donner dans cet impressionnisme dont je parlais plus haut, qui consiste à relever des mots épars sans rime ni raison.

Tu évoques la comédie, et je trouve que c'est encore plus flagrant avec ce genre : quand les élèves ont compris pourquoi Sganarelle se met à parler en latin, ou pourquoi il divertit ainsi Géronte pendant que l'apothicaire s'entretient avec Lucinde, c'est-à-dire quand ils ont véritablement compris le texte, les procédés comiques sont de toute façon explicités (après, j'avoue qu'en Sixième, je définis la satire, mais il m'importe peu que les élèves récitent la litanie de ces procédés : comique de caractère, de situation, de geste..., du moment qu'ils comprennent que tel personnage se joue d'un autre, que celui-ci est ridiculisé).

Pour moi, l'analyse littéraire, c'est encore un cran au-dessus, quand on explore précisément les figures et autres procédés afin de voir, par exemple, qu'au-delà du témoignage sur tel combat, il y a une mise en scène de la déshumanisation du soldat. Là, l'analyse permet un dévoilement du sens, l'accès à une nouvelle dimension du texte. Ça, c'est quelque chose que je commence véritablement à travailler en 4e et 3e, mais en 6e et 5e, cela reste très limité.

Je me demande si, dans ce débat, le langage ne fait pas fortement écran.

jjrousseau a écrit:Justement, comme tu le dis, ils sont habitués à faire de la paraphrase et non de l'analyse comme je le préconise.

Je vais aller presque dans la provocation : étant donné les âneries et les contresens dont mes élèves sont capables, je trouve que la paraphrase est une bonne base de départ (je n'ai pas dit non plus que c'était l'objectif final, hein !). Si déjà tous mes élèves de 6e et 5e étaient capables de paraphraser un texte sans erreurs grossières, je serais très heureuse, et nous pourrions nous atteler, effectivement, à des approches plus fines. Mais vu leur niveau de lecture, au sens le plus élémentaire du terme, je considère que ce serait mettre la charrue avant les boeufs et que la paraphrase reste, au collège, une étape nécessaire.

J'ajoute que si l'on faisait davantage de paraphrase en primaire, au lieu de vouloir à tout prix faire de la narratologie et de l'analyse avec des tout-petits, on pourrait peut-être faire autre chose au collège. Mais telles que sont les choses actuellement, c'est tout simplement irréaliste.

Evidemment d'accord avec Ombre.
J'ajoute d'ailleurs que la situation est telle que la paraphrase, eh bien dans les consignes de correction du bac, on en est quand même à admettre que c'est déjà une forme d'interprétation du texte...
A force de vouloir traiter les enfants en adultes (leur faire faire trop tôt certains apprentissages, comme vouloir faire de l'analyse en sixième - alors qu'on doit refaire des dictées et de la grammaire pour les L1 et L2  en fac de lettres ) on oublie de les former, comme des enfants doivent l'être, avec une progressivité maîtrisée.

Débat très intéressant, d'autant que mon mémoire de M2 porte sur ce sujet !

jjrousseau, accepterais-tu de nous donner un exemple plus détaillé ? ou bien est-ce qu'en MP, tu accepterais de répondre à quelques questions ? Dans mon académie, les IPR sont tout à fait d'accord avec toi, c'est ce qu'ils préconisent. Personnellement, je suis plutôt de l'école d'Ombre.

Cette question de la compréhension/interprétation est de toute façon bien complexe.

Isidoria, en effet, l'exemple que tu donnes est un des écueils que l'on peut rencontrer en 3e. A force de pousser à la bonne rédaction d'une question de brevet, on peut en arriver à ces maladresses-là. J'aurais deux questions à te poser :
1. Est-ce que tes élèves en arrivant en 2nd comprennent assez rapidement les textes ?
2. Si cette paraphrase est bien faite (c'est-à-dire que le texte est bien compris) n'est-ce pas justement le travail de la seconde de leur montrer que désormais on doit aller plus loin et que cette réponse que tu cites est bien caricaturale et maladroite qu'elle n'analyse rien, je pense qu'ils en conviendraient tous ? (d'ailleurs c'est un travail que l'on peut faire dès la 3e)

Je viens de lire les 4 pages d'échanges, qui soulèvent nombre de questions que je me pose aussi. J'enseigne en collège, j'ai des 4e et des 3e, et mon objectif premier, quel que soit le texte et le chapitre, est qu'ils comprennent de quoi parle texte.
Et je me heurte à un écueil terrible, depuis des années, dans nombre de classe : les phases de travail à l'oral sont terriblement "pauvres", "pauvres" dans le sens où ce sont souvent les mêmes quelques élèves qui jouent le jeu de participer, de proposer des choses, souvent ceux qui percutent vite, et maitrisent assez la langue pour vite dépasser la paraphrase. Bien sûr, j'interpelle les autres, je leur donne des exercices en amont pour les préparer (Ombre, je pratique moi aussi beaucoup le vocabulaire avant le texte), mais... j'ai de plus en plus de mal à faire réagir le "ventre mou" de mes classes. Et du temps, ça en prend, énormément, pour des résultats bien faibles...
Du coup, je me retrouve dans l'idée que "la paraphrase, ce n'est déjà pas si mal", parce que pour en arriver là, il faut déjà s'être penché un minimum sur le texte, et que pour certains élèves, c'est déjà un énorme objectif atteint.
Je crois qu'un de nos principaux problèmes est celui de l'implication de nos élèves. Si quelqu'un a la solution... (ok, j'imagine que si c'était le cas, il serait multi-milliardaire après avoir vendu sa méthode ! )

Thalie a écrit:

Dans mon académie, les IPR sont tout à fait d'accord avec toi, c'est ce qu'ils préconisent. Personnellement, je suis plutôt de l'école d'Ombre.

C'est drôle, parce que les textes officiels ont rappelé l'importance du travail sur la compréhension, et demandent explicitement de travail sur la compréhension littérale et celle de l'implicite, et même de travailler, en cycle 3, la représentation mentale. Et c'est un des rares points que je trouve positifs dans ces nouveaux programmes.

Il y a une différence entre "comprendre qu'une réplique est comique" dans le texte et "comprendre quels sont les procédés stylistiques qui produisent l'effet comique". Je trouve que dans des classes supérieures on se perd déjà souvent dans une attitude de médecin légiste du texte, mais à un certain niveau cela peut se concevoir...enfin à condition de ne pas perdre de vue ce qui fait l'intérêt du texte au sens plein du terme. Il y a aussi une technicité désincarnée qui est l'occasion de ne pas vraiment penser le texte.

C'est assez paradoxal car dans le même temps on se refuse, dans les classes où cela serait pertinent, de consacrer du temps spécifique à la technicité élémentaire qu'est la grammaire.

Si je peux sans ennuyer donner un petit éclairage historique, il me semble que l’analyse telle qu’on l’entend. aujourd’hui est directement héritée des travaux des années 60-70 avec les Barthes, Genette et autres grands critiques. Si vous regardez les questions posées dans les Lagarde et Mich. pour prendre une référence connue, elles portent sur la compréhension plus que l’analyse en effet. On a voulu réagir contre cette vision psychologisante au profit d’une approche formelle et on est arrivé comme toujours au travers inverse, réduire les textes, froidement, à des procédés d’écriture.
Mais Le Lagarde et Mich s’adressait à des élèves à partir de la quatrième et non lisibles uniquement à partir de la licence comme aujourd’hui...

*Ombre* a écrit:

Thalie a écrit:

Dans mon académie, les IPR sont tout à fait d'accord avec toi, c'est ce qu'ils préconisent. Personnellement, je suis plutôt de l'école d'Ombre.

C'est drôle, parce que les textes officiels ont rappelé l'importance du travail sur la compréhension, et demandent explicitement de travail sur la compréhension littérale et celle de l'implicite, et même de travailler, en cycle 3, la représentation mentale. Et c'est un des rares points que je trouve positifs dans ces nouveaux programmes.

J'interviens rapidement pour dire qu'effectivement c'est une des priorités nationales. On demande de travailler finement les compréhensions littérale, inférentielle et critique (modèle de Mme Bianco) dans pas mal de disciplines.

Merci Iphigénie. Vouloir éviter ce qui fait précisément des humanités...les humanités, c'est certainement assez symptomatique d'une époque en effet.

Un exemple pour expliquer qu’il faut jongler sans cesse entre les différentes remarques proposées ici. J’ai étudié Demain dès l’aube avec les 3e. Certains, évidemment, le connaissaient depuis le primaire et l’avaient rabâché dans des classes précédentes. « Ah oui. Le coup de la fille morte ! ».  Je le savais bien sûr, mais on s’est penché sur le texte. On a vu l’importance du blanc dans le premier vers aube/blanchit, on a étudié les futurs, le dialogue, etc.  Puis on a vu comment on passait de ce qui semblait être un r-v amoureux à la chute terrible sur le mot « tombe ». Bref, ce que vous connaissez tous, l’analyse du poème mais vraiment fouillée. Ils ont été passionnés, ravis de découvrir le travail du texte, heureux de décrypter un poème qui s’était banalisé dans leur esprit. Et on a passé 2/3h sur ce texte. Je ne le fais pas régulièrement mais c’est aussi un travail qui les amène à réfléchir différemment, et à « jouer aux grands ». Cela leur plaît beaucoup aussi de découvrir tous les enjeux qu’un texte peut présenter, et ça les oblige aussi à dépasser leurs impressions, à réfléchir sur la justesse de leur lecture et à s’appuyer sur ce qui est écrit (grammaire, vocabulaire). Et cela demande parfois bien plus d’une heure.

Bien sûr Puck, en troisième et si les élèves suivent: en fait c’est une question de simple bon sens, donner à manger ce qui est profitable et assimilable, lait premier âge, deuxième âge...

Moi je voulais dire comprendre quels sont les procédés qui produisent l'effet comique.

Anaxagore a écrit:Il y a une différence entre "comprendre qu'une réplique est comique" dans le texte et "comprendre quels sont les procédés stylistiques qui produisent l'effet comique". Je trouve que dans des classes supérieures on se perd déjà souvent dans une attitude de médecin légiste du texte, mais à un certain niveau cela peut se concevoir...enfin à condition de ne pas perdre de vue ce qui fait l'intérêt du texte au sens plein du terme. Il y a aussi une technicité désincarnée qui est l'occasion de ne pas vraiment penser le texte.

C'est assez paradoxal car dans le même temps on se refuse, dans les classes où cela serait pertinent, de consacrer du temps spécifique à la technicité élémentaire qu'est la grammaire.

Oui je veux bien répondre à tes questions en MP et je suis ravie d'apprendre que les IPR sont d'accord avec moi car, en général, ce n'est pas le cas. En fait je pense qu'on fait tous la même chose mais qu'on le décrit différemment et qu'il faut encore et toujours un juste milieu entre remarques formelles pointillistes et parler du texte en l'air.

Thalie a écrit:Débat très intéressant, d'autant que mon mémoire de M2 porte sur ce sujet !
Cette question de la compréhension/interprétation est de toute façon bien complexe.

Allez. Une réponse lapidaire et péremptoire. Mais pas tout à fait sotte : au collège, il faut arrêter avec la "lecture analytique".

Thalie a écrit:  Dans mon académie, les IPR sont tout à fait d'accord avec toi, c'est ce qu'ils préconisent. Personnellement, je suis plutôt de l'école d'Ombre.

Thalie, cela a clairement changé : ces temps derniers, je les ai très régulièrement entendu mettre en avant l'importance fondamentale de la vérification de la compréhension littérale du texte, les difficultés des élèves avec ça, et les vertus de la paraphrase puis de la reformulation, étapes indispensables dans l'approche des textes au moins en 6e-5e.

Ah bon ? ça m'intéresse car moi je n'ai pas vraiment entendu cela.
Evidemment, ils disent de bien vérifier au début la compréhension mais 10 petites minutes en début d'heure pour faire de l'analyse le reste de l'heure. Ils admettent qu'une LA de fait ne peut durer qu'une heure et qu'il faut prévoir des temps de relecture du texte par les élèves. Voilà les avancées que j'ai notées mais j'entends toujours " de l'analyse littéraire dès la 6e !"

On peut discuter en MP ?

Ah ben non, moi aussi ça m'intéresse !

jjrousseau a écrit:En fait je pense qu'on fait tous la même chose mais qu'on le décrit différemment et qu'il faut encore et toujours un juste milieu entre remarques formelles pointillistes et parler du texte en l'air.

C'est possible. C'est ce que je hasardais quand je parlais du langage qui fait parfois écran plus que medium.
En tout cas, il est évident que comprendre le texte et réagir à ce qu'il dit n'est en aucun cas "parler du texte en l'air". D'ailleurs, la manie des "hypothèses de lecture" fondées sur rien, qui donnent juste l'habitude d'inventer au lieu de lire vraiment, me hérisse au plus haut point.

On commence par vouloir fonder et on finit bourbakiste, attention. :lol:

Ça part de là.