Le CRAP écrit à Benoit Hamon...

C'est du militantisme. Et dans un cas comme dans l'autre, on n'est pas obligé de tomber dans les pires caricatures du genre (et là je ne te vise pas spécialement, hein), on a déjà assez à faire sur le terrain des idées.

JE tiens à préciser que je souscris intégralement aux propos d'Elyas.

Eh bien voilà, on est donc tous d'accord. Pour la suppression des notes, j'y suis favorable, mais aux mêmes conditions qu'Elyas, et je suis convaincue que cela peut parfaitement être compatible avec le maintien des exigences disciplinaires.

holderfar a écrit:Eh bien voilà, on est donc tous d'accord.

Ah, c'est le miracle de Pâques !  

Gryphe a écrit:

holderfar a écrit:Eh bien voilà, on est donc tous d'accord.

Ah, c'est le miracle de Pâques !  

L'effet des deux béatifications sans doute !   

L'avantage de la suppression des notes consisterait en fait essentiellement, si je comprends bien, à rendre aussi difficile que possible d'évaluer par-dessus la jambe et de façon mécanique ? Parce qu'un dispositif comme la taxinomie de Bloom (NB: petit anglicisme effroyablement courant par ici), par exemple, a surtout cet effet. M'enfin je n'en parle pas de façon experte, je n'ai que survolé cet objet théorique-là.

Gryphe a écrit:

holderfar a écrit:Eh bien voilà, on est donc tous d'accord.

Ah, c'est le miracle de Pâques !  

Il fallait bien que ça arrive ! Je ne pensais pas déclencher un tel barouf avec ce post ! 
Allez, tous à la chasse aux oeufs. Ca va nous calmer 

Oups, je me suis trompée : canonisations bien sûr !

Alors oui, et pour ma part, cela permet aussi d'éviter que certains se contentent du minimum, une note en compensant une autre etc (quand c'est bien fait, hein, parce que les gommettes, je ne suis pas convaincue) et surtout, cela forcerait les élèves à effectuer une vraie réflexion sur leurs productions.

Merci Elyas   , nous sommes en effet d'accord sur un certain nombre de points. Pour être tout à fait honnête, je pense que la position du CRAP sur ce coup là n'est peut-être pas si représentative que cela de leurs adhérents.
Et , oui, il paraît que le chocolat apaise les esprits  :flower: 

PauvreYorick a écrit:L'avantage de la suppression des notes consisterait en fait essentiellement, si je comprends bien, à rendre aussi difficile que possible d'évaluer par-dessus la jambe et de façon mécanique ? Parce qu'un dispositif comme la taxinomie de Bloom (NB: petit anglicisme effroyablement courant par ici), par exemple, a surtout cet effet. M'enfin je n'en parle pas de façon experte, je n'ai que survolé cet objet théorique-là.

Toutes les occurrences que j'ai disent taxonomie de Bloom. L'anglicisme, si c'en est réellement un, est apparemment l'usage dès qu'on parle de l'échelle de mesure qu'a créée Bloom.

Et, je vais te contredire sur ce point, la taxo/idermie de Bloom est lumineuse et d'une simplicité extrême. Le souci, c'est qu'elle est souvent expliquée par des gens qui n'y comprennent pas grand chose. Si on veut évaluer avec rigueur sans notes mais par compétences, c'est cet outil qu'il faut utiliser (à mon sens, s'entend) ou une des échelles créées par des confrère de Bloom (il y en a des tas). Surtout que, miracle, le fondement de cette échelle des capacités cognitives est : connaître/mémoriser. Oui, les connaissances sont la base dans ce type d'échelle. On est loin des fantasmes.
En clair, en HG, je n'aurai que 3-4 compétences à valider par exemple, extrêmement limpides :
- Connaissance du cours.
- Analyse de documents.
- Synthèse sous forme écrite.
- Synthèse sous forme cartographique.

Et basta

Olympias a écrit:

Gryphe a écrit:

holderfar a écrit:Eh bien voilà, on est donc tous d'accord.

Ah, c'est le miracle de Pâques !  

Il fallait bien que ça arrive ! Je ne pensais pas déclencher un tel barouf avec ce post ! 
Allez, tous à la chasse aux oeufs. Ca va nous calmer 

Il s'agit donc de mettre tous les œufs dans le même panier ?   

Elyas a écrit:

PauvreYorick a écrit:L'avantage de la suppression des notes consisterait en fait essentiellement, si je comprends bien, à rendre aussi difficile que possible d'évaluer par-dessus la jambe et de façon mécanique ? Parce qu'un dispositif comme la taxinomie de Bloom (NB: petit anglicisme effroyablement courant par ici), par exemple, a surtout cet effet. M'enfin je n'en parle pas de façon experte, je n'ai que survolé cet objet théorique-là.

Toutes les occurrences que j'ai disent taxonomie de Bloom. L'anglicisme, si c'en est réellement un, est apparemment l'usage dès qu'on parle de l'échelle de mesure qu'a créée Bloom.

Et, je vais te contredire sur ce point, la taxo/idermie de Bloom est lumineuse et d'une simplicité extrême. Le souci, c'est qu'elle est souvent expliquée par des gens qui n'y comprennent pas grand chose. Si on veut évaluer avec rigueur sans notes mais par compétences, c'est cet outil qu'il faut utiliser (à mon sens, s'entend) ou une des échelles créées par des confrère de Bloom (il y en a des tas). Surtout que, miracle, le fondement de cette échelle des capacités cognitives est : connaître/mémoriser. Oui, les connaissances sont la base dans ce type d'échelle. On est loin des fantasmes.
En clair, en HG, je n'aurai que 3-4 compétences à valider par exemple, extrêmement limpides :
- Connaissance du cours.
- Analyse de documents.
- Synthèse sous forme écrite.
- Synthèse sous forme cartographique.

Et basta

D'accord ; je ne me sens pas contredit (même pas sur le i, mais effectivement je constate que, au moins sur le net, la faute est apparemment extrêmement répandue voire quasi unanime) parce que je n'ai pas la moindre opinion sur la plus ou moins grande simplicité de la taxinomie de Bloom. Mais compte tenu de l'explication que tu donnes, j'imagine que c'est aussi une des raisons pour lesquelles l'abandon des notes ne te paraît pas indispensable ? (Mes questions sont tout à fait naïves, ici : c'est une question que je n'ai vraiment pas du tout creusée.)

PauvreYorick a écrit:

Elyas a écrit:

PauvreYorick a écrit:L'avantage de la suppression des notes consisterait en fait essentiellement, si je comprends bien, à rendre aussi difficile que possible d'évaluer par-dessus la jambe et de façon mécanique ? Parce qu'un dispositif comme la taxinomie de Bloom (NB: petit anglicisme effroyablement courant par ici), par exemple, a surtout cet effet. M'enfin je n'en parle pas de façon experte, je n'ai que survolé cet objet théorique-là.

Toutes les occurrences que j'ai disent taxonomie de Bloom. L'anglicisme, si c'en est réellement un, est apparemment l'usage dès qu'on parle de l'échelle de mesure qu'a créée Bloom.

Et, je vais te contredire sur ce point, la taxo/idermie de Bloom est lumineuse et d'une simplicité extrême. Le souci, c'est qu'elle est souvent expliquée par des gens qui n'y comprennent pas grand chose. Si on veut évaluer avec rigueur sans notes mais par compétences, c'est cet outil qu'il faut utiliser (à mon sens, s'entend) ou une des échelles créées par des confrère de Bloom (il y en a des tas). Surtout que, miracle, le fondement de cette échelle des capacités cognitives est : connaître/mémoriser. Oui, les connaissances sont la base dans ce type d'échelle. On est loin des fantasmes.
En clair, en HG, je n'aurai que 3-4 compétences à valider par exemple, extrêmement limpides :
- Connaissance du cours.
- Analyse de documents.
- Synthèse sous forme écrite.
- Synthèse sous forme cartographique.

Et basta

D'accord ; je ne me sens pas contredit (même pas sur le i, mais effectivement je constate que, au moins sur le net, la faute est apparemment extrêmement répandue voire quasi unanime) parce que je n'ai pas la moindre opinion sur la plus ou moins grande simplicité de la taxinomie de Bloom. Mais compte tenu de l'explication que tu donnes, j'imagine que c'est aussi une des raisons pour lesquelles l'abandon des notes ne te paraît pas indispensable ? (Mes questions sont tout à fait naïves, ici : c'est une question que je n'ai vraiment pas du tout creusée.)

Pour le i, c'est la même chose dans tous les ouvrages traitant de la question, pour ce que j'en ai lu. Erreur de traduction initiale probable et perpétuée avec bonne foi, c'est fort probable.

Pour moi, la question de la note est infondée. Si on abandonne la note, c'est pour un système OUI/NON, ACQUIS/NON-ACQUIS à visée sommative dans un délai prescrit. Pendant la formation, pas besoin de mettre de notes ou de couleurs, juste des annotations expliquant les causes de la réussite ou de l'échec. En fin d'année, un examen de validation des quelques compétences que j'ai citées et c'est parti :
- L'élève connaît-il le savoir enseigné ?
- L'élève sait-il analyser les documents proposés ?
- L'élève sait-il synthétiser sous forme écrite et rigoureuse son savoir et les informations prélevées dans un discours cohérent pour répondre à une question ?
- L'élève sait-il synthétiser son savoir sous forme cartographique pour répondre à une question ?

Ce système fait terriblement peur car ile st exigeant : on sait ou on ne sait pas. Point.

Pour moi, enseigner par compétence demanderait aussi un autre système. Prenons l'exemple, l'HG. Elle aurait 80 thèmes à valider sur 4 ans, chaque thème donnant lieu à un module proposé plusieurs fois chaque année. L'élève validerait ainsi chaque module au fur et à mesure mais ne pourrait pas passer au lycée sans avoir valider la totalité ou un taux satisfaisant (80% ?) de ces modules. Certains élèves iraient très vite (en 3 ans), d'autres plus lentement (5 ans ?) et la grosse majorité en 4 ans.

Mais bon, ce type de système ne se produira jamais. Donc, autant en rester à la note. On fait toujours les choses à moitié dans l'EN et ça crée une confusion totale et inefficace.

Quand je vois qu'on me propose dans mon établissement une variation de 5 appréciations d'acquisition d'une compétence, je rigole. On a changé les chiffres par des smileys ou des couleurs, mais c'est toujours une note. Et le jour où on m'expliquera ce que signifie pour un examen sommatif "EN COURS D'ACQUISITION", je pense que j'aurai un gros fou rire.

De même, pour les "compétences", je rigole beaucoup quand je vois en HG : trier des informations, sélectionne rune information, répondre à une question par une phrase, savoir utiliser une date... etc

On émiette tellement que ça n'a plus de sens. D'où la taxonomie de Bloom, à mon sens. De plus, pour moi, une compétence, c'est du SAVOIR + une capacité à utiliser ce savoir (par exemple, faire un commentaire de document en histoire, il faut du savoir pour contextualiser et comprendre les implicites).

Mais on en est loin, très loin.

Bon là, c'est un premier jet d'idées sur comment je verrais l'enseignement par compétences que je te fournis. Y suis-je attaché ? Pas particulièrement, cela ne changerait pas trop ma façon de travailler vu que mes contrôles sont déjà triés par type de capacités selon la taxonomie de Bloom. Je sais dire si un élève sait analyser, synthétiser, restituer une connaissance en jetant juste un oeil sur mon carnet de notes. Une collègue traitant les enfants ayant des problèmes cognitifs a été surprise que j'analyse un de ses élèves en inclusion dans ma classe avec précision sur ce qu'il sait ou non faire. J'étais le seul à présenter une analyse de ses savoirs et capacités quand mes autres collègues en étaient encore à parler de son comportement en classe et du fait qu'il n'apprenait pas ses leçons (tu m'étonnes, il est en ULIS).

D'accord, merci, la position est très claire ainsi.

J'ai rapidement regardé pour la terminologie : apparemment « taxonomie » a existé en français avant de disparaître au profit de « taxinomie », et l'anglais taxonomy serait un emprunt au français de cette époque-là. Apparemment aussi, « taxonomie » tend à revenir (sous l'influence de l'anglais). On a donc le choix, pour la qualification, entre l'anglicisme et l'archaïsme ; voire, dans quelques années, ce sera réputé correct.

Isis39 a écrit:en tant que membre du CRAP et syndiquée à l'UNSA je commence à en avoir assez de lire ici que je suis "un traître", un "vendu", quelqu'un qui "ostracise les collègues"... J'en passe et des meilleures...

Bon, soit pour les noms d'oiseaux. Mais pour ce qui est des prises de position publiques de votre syndicat et de ce qu'elles peuvent induire dans la façon de regarder les collègues qui y souscrivent par leur adhésion, je ne vois rien que de très logique. Aux noms d'oiseau près, je le répète.

Je ne veux pas rallumer les guerres syndicales, mais c'est bien de la bouche d'une représentante (nationale) de l'UNSA en pleine réunion que j'ai entendu qu'il fallait OBLIGER les collègues à travailler en équipe. Je ne l'ai pas rêvé. Ça ne remet pas en cause la bonne volonté, le sérieux et le professionnalisme des adhérents de ce syndicat. Mais il faut quand même savoir que ce sont des messages de ce type qui sont véhiculés dans les plus hautes instances, et que oui, en tant que "collègue", ça fait davantage que me gêner.

Elyas a écrit:
Pour moi, la question de la note est infondée. Si on abandonne la note, c'est pour un système OUI/NON, ACQUIS/NON-ACQUIS à visée sommative dans un délai prescrit. Pendant la formation, pas besoin de mettre de notes ou de couleurs, juste des annotations expliquant les causes de la réussite ou de l'échec. En fin d'année, un examen de validation des quelques compétences que j'ai citées et c'est parti :
- L'élève connaît-il le savoir enseigné ?
- L'élève sait-il analyser les documents proposés ?
- L'élève sait-il synthétiser sous forme écrite et rigoureuse son savoir et les informations prélevées dans un discours cohérent pour répondre à une question ?
- L'élève sait-il synthétiser son savoir sous forme cartographique pour répondre à une question ?

Ce système fait terriblement peur car ile st exigeant : on sait ou on ne sait pas. Point.

Pour moi, enseigner par compétence demanderait aussi un autre système. Prenons l'exemple, l'HG. Elle aurait 80 thèmes à valider sur 4 ans, chaque thème donnant lieu à un module proposé plusieurs fois chaque année. L'élève validerait ainsi chaque module au fur et à mesure mais ne pourrait pas passer au lycée sans avoir valider la totalité ou un taux satisfaisant (80% ?) de ces modules. Certains élèves iraient très vite (en 3 ans), d'autres plus lentement (5 ans ?) et la grosse majorité en 4 ans.

Mais bon, ce type de système ne se produira jamais. Donc, autant en rester à la note. On fait toujours les choses à moitié dans l'EN et ça crée une confusion totale et inefficace.

Quand je vois qu'on me propose dans mon établissement une variation de 5 appréciations d'acquisition d'une compétence, je rigole. On a changé les chiffres par des smileys ou des couleurs, mais c'est toujours une note. Et le jour où on m'expliquera ce que signifie pour un examen sommatif "EN COURS D'ACQUISITION", je pense que j'aurai un gros fou rire.

De même, pour les "compétences", je rigole beaucoup quand je vois en HG : trier des informations, sélectionne rune information, répondre à une question par une phrase, savoir utiliser une date... etc

On émiette tellement que ça n'a plus de sens. D'où la taxonomie de Bloom, à mon sens. De plus, pour moi, une compétence, c'est du SAVOIR + une capacité à utiliser ce savoir (par exemple, faire un commentaire de document en histoire, il faut du savoir pour contextualiser et comprendre les implicites).

Mais on en est loin, très loin.

Bon là, c'est un premier jet d'idées sur comment je verrais l'enseignement par compétences que je te fournis. Y suis-je attaché ? Pas particulièrement, cela ne changerait pas trop ma façon de travailler vu que mes contrôles sont déjà triés par type de capacités selon la taxonomie de Bloom. Je sais dire si un élève sait analyser, synthétiser, restituer une connaissance en jetant juste un oeil sur mon carnet de notes. Une collègue traitant les enfants ayant des problèmes cognitifs a été surprise que j'analyse un de ses élèves en inclusion dans ma classe avec précision sur ce qu'il sait ou non faire. J'étais le seul à présenter une analyse de ses savoirs et capacités quand mes autres collègues en étaient encore à parler de son comportement en classe et du fait qu'il n'apprenait pas ses leçons (tu m'étonnes, il est en ULIS).

Je suis globalement d'accord avec toi, même si pour certains détails j'aurais une autre approche, ce qui vient essentiellement du fait que je suis en LV et pas en HG.

Celeborn a écrit:Je ne veux pas rallumer les guerres syndicales, mais c'est bien de la bouche d'une représentante (nationale) de l'UNSA en pleine réunion que j'ai entendu qu'il fallait OBLIGER les collègues à travailler en équipe. Je ne l'ai pas rêvé. Ça ne remet pas en cause la bonne volonté, le sérieux et le professionnalisme des adhérents de ce syndicat. Mais il faut quand même savoir que ce sont des messages de ce type qui sont véhiculés dans les plus hautes instances, et que oui, en tant que "collègue", ça fait davantage que me gêner.

On peut être adhérent et ne pas être d'accord avec toutes les prises de décision de son syndicat. Pareil avec une association comme le CRAP.
Ce qui est gênant, ce sont les amalgames.

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Nous vous invitons bien volontiers dans les établissements novateurs, là où on « refonde » vraiment l’école, dans la pratique, en évaluant différemment les élèves (classes dites « sans notes »), en mettant en place un accompagnement conséquent des élèves, en remettant en cause la rigidité de l’emploi du temps traditionnel

L'accent est mis sur des pratiques différentes, mais sans indication d'aucune cause. Ainsi est-il impossible de comprendre pourquoi les classes dites sans notes permettent de refonder (il faudrait déjà montrer que la classe avec notes fait partie des fondations) ; même chose pour la rigidité des emplois du temps traditionnels : pourquoi ce qui donne des repères dans une semaine fait-il implicitement partie de ce qui rend les fondations mauvaises ? On ne le saura pas. L'image donnée est donc celle de gens qui s'agitent pour se faire remarquer et, comme ça ne suffisait probablement pas pour qu'ils le soient vraiment, écrivent au ministre pour dire : "Vous nous avez vus comme on est beaux ?". Je ne développe même pas "l'accompagnement conséquent", ni sur l'impropriété de vocabulaire, ni sur la basse attaque ministérielle qu'il contient (rappelons que la réforme Chatel qui, en lycée, crée l'accompagnement personnalisé, le finance à raison de 2h par semaine, mais en classe entière, ce qui est génial pour "personnaliser").

La lettre des C.R.A.P. a écrit: ou encore en travaillant en partenariat avec d’autres acteurs, sans esprit de concurrence, et en particulier avec les collectivités territoriales.

D'un point de vue professionnel, moi enseignant, je ne comprends pas à quoi il est fait référence. Quand a-t-on besoin d'un partenariat avec personne lorsqu'on travaille au quotidien ? Mystère. Le propos s'éclaire bien davantage si on lit la proposition à la lumière de l'approche politicienne, avec la référence sous-entendue à la future territorialisation de l'EN pour cause de milliards à trouver d'urgence pour l'Etat... S'il s'agit bien de cela ("vous avez vu comme nous acceptons d'ores et déjà le projet que d'autres contesteront ?"), je ne trouve pas très digne d'en faire un élément pédagogique. En outre, je suis assez effrayé pour des gosses qui, en fonction de leur région de provenance, auront à subir un enseignement marqué du sceau de la différenciation régionale.

La lettre des C.R.A.P. a écrit:C’est de ces actions concrètes dont vous devez vous inspirer, nous semble-t-il.

Eh oui, la grammaire est têtue... Moi, quand j'écris au recteur, je me relis. Alors au ministre...

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Les programmes d’enseignement doivent être profondément transformés, dans leur logique même, et la nouvelle charte proposée par le Conseil supérieur des programmes ne doit surtout pas être un texte de plus, « pour la galerie ». Les nouveaux programmes doivent se conformer à la logique du socle commun, se préoccuper avant tout de ce qui est appris par les élèves et non sur ce qui est censé être enseigné et laisser de larges marges de manœuvre aux équipes sur le terrain.

Plus on en appelle à la caporalisation et à la marche au pas, plus on ajoute de codicilles sur les "larges marges de manœuvre" : c'est tristement classique. J'observe toutefois que ce texte ne met pas le doigt là où ça fait mal, car le problème du socle, ce qui l'a ruiné, c'est le LPC, ou plus précisément, ses procédures ubuesques de validation. Je rappelle qu'en lycée, nous ne pouvons pas nous appuyer sur ces documents puisque 1°) l'établissement ne les reçoit pas des collèges 2°) l'obtention du brevet vaut acquisition générale, ce qui, de toute évidence, est le signe que tout ne se passe pas très bien

La lettre des C.R.A.P. a écrit:La réforme dite des rythmes scolaires doit avancer, devenir surtout une manière nouvelle de repenser le temps de l’enfant et du jeune, dans la coopération entre l’école et les territoires...

Et allez, la novlangue ! Qui, dans sa salle des profs, entend au quotidien parler des "territoires" ? Même mot-non-sens que "les quartiers", même utilisation du langage pour enfumer et ne rien dire, si ce n'est que ce propos n'est pas tenu par des enseignants, mais par des idéologues d'un parti (encore quelques mois) au pouvoir et qui s'apprête à abandonner une de ses missions nationales. Là encore, le mélange des genres (pédagogique/politique) me semble malhonnête (en plus du caractère risible de la novlangue in se).

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Les outils allant dans le sens d’une école commune jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire doivent être développés et là encore il s’agit de ne pas créer des structures bureaucratiques ou se contenter du formel, qu’on pense aux conseils école-collège et à la création d’un cycle commun entre le primaire et le collège.

C'est très ambigu : ce qui suit "qu'on pense" est-il l'illustration de ce qu'il faut développer ? Ou des structures bureaucratiques à éviter ?

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Si un pas en avant a été fait concernant la redéfinition du métier enseignant  [...], on ne peut se contenter de repeindre la façade du décret de 1950.

Phrase très curieuse : il faut amplifier cette redéfinition, mais on ne propose rien, alors même qu'on écrit pour faire état des propositions. Blanc-seing ? Et quid du fait que le métier s'exerce par des gens, dont, ici, on n'aborde jamais les conditions de travail ? Ces dernières n'entreraient-elles jamais en ligne de compte dans la façon dont l'école fonctionne ?

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Mais un des chantiers [...] qui nous semble à revoir complètement, c’est celui de la formation des enseignants. [...]Ce qui se fait dans les ESPÉ est loin, très loin de l’esprit de la refondation et de la transformation positive du métier.[...] L’emprise universitaire s’alli[e] trop souvent à un mépris pour une vraie formation pédagogique, l’éviction dans la plupart des cas des formateurs actifs sur le terrain [en est le signe]...

Bon, argumentaire classique d'une formation qui a peur des savoirs. C'est son droit. On ne saura pas ce que serait une vraie formation pédagogique découplée des savoirs, mais bah, on se fera une petite idée en regardant nos plus pédagogues collègues au jour le jour : occuper, guider, épanouir, distraire, sortir.

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Enfin, de nouveaux chantiers doivent être engagés, celui du bac notamment, même si nous savons combien il est délicat. Il reste sous sa forme actuelle inadapté, peu ouvert sur les compétences nécessaires dans le monde de demain : créativité, inventivité, capacité à affronter des situations complexes.

Je suis d'accord. Mais je pense qu'un problème de maths de CM2 de 1977 donné au bac S causerait quand même de très gros soucis (problèmes dits "de l'âge du capitaine")...

La lettre des C.R.A.P. a écrit:
REPENSER LA GOUVERNANCE
Pour finir nous voulons insister sur un dernier point : celui de la mise en musique des réformes, ce qui pose la question des « corps intermédiaires » et en particulier des corps d’inspection. Trop souvent, ceux-ci ne sont pas à la hauteur du défi : autoritarisme ici, manque de convictions et scepticisme là, manière zélée de faire appliquer des textes à la lettre plutôt que dans leur esprit, difficulté à mettre en synergie les énergies...

Notons qu'il n'y a même pas besoin d'avoir élitistement étudié le grec ancien pour apprécier tout le ridicule de cette formule creuse et pléonastique... Toutefois, nous avons échappé à "mettre nos passions en compassion" ou à "mettre notre logique en syllogisme"...

La lettre des C.R.A.P. a écrit:Soyez certain, monsieur le ministre, de notre détermination.

Par qui ? Par quoi ?

Bref, j'ai employé hier une formule qui a été mal comprise quoiqu'on ne me l'eût point dit, alors je vais la préciser pour en ôter l’ambiguïté. Voilà des gens qui se proclament novateurs, c'est-à-dire que tels des arbres qui font du bois, sans but, parce que c'est comme ça, ils font du neuf et le proclament dans cette lettre, qui oublie tout diagnostic et se contente de développer longuement une seule idée : "Monsieur le Ministre, nous sommes là, nous ne pesons pas grand-chose, alors regardez-nous, adoptez-nous, nous grandirons ensemble. Ensemble nous mettrons fin à la liberté pédagogique. Ensemble, nous adapterons l'école selon les souhaits de l'OCDE et nous lui ferons faire des économies. Ensemble, tout devient possible !".

Enfin, c'est ce que je lis, hein...

Aevin a écrit:

Elyas a écrit:
Pour moi, la question de la note est infondée. Si on abandonne la note, c'est pour un système OUI/NON, ACQUIS/NON-ACQUIS à visée sommative dans un délai prescrit. Pendant la formation, pas besoin de mettre de notes ou de couleurs, juste des annotations expliquant les causes de la réussite ou de l'échec. En fin d'année, un examen de validation des quelques compétences que j'ai citées et c'est parti :
- L'élève connaît-il le savoir enseigné ?
- L'élève sait-il analyser les documents proposés ?
- L'élève sait-il synthétiser sous forme écrite et rigoureuse son savoir et les informations prélevées dans un discours cohérent pour répondre à une question ?
- L'élève sait-il synthétiser son savoir sous forme cartographique pour répondre à une question ?

Ce système fait terriblement peur car ile st exigeant : on sait ou on ne sait pas. Point.

Pour moi, enseigner par compétence demanderait aussi un autre système. Prenons l'exemple, l'HG. Elle aurait 80 thèmes à valider sur 4 ans, chaque thème donnant lieu à un module proposé plusieurs fois chaque année. L'élève validerait ainsi chaque module au fur et à mesure mais ne pourrait pas passer au lycée sans avoir valider la totalité ou un taux satisfaisant (80% ?) de ces modules. Certains élèves iraient très vite (en 3 ans), d'autres plus lentement (5 ans ?) et la grosse majorité en 4 ans.

Mais bon, ce type de système ne se produira jamais. Donc, autant en rester à la note. On fait toujours les choses à moitié dans l'EN et ça crée une confusion totale et inefficace.

Quand je vois qu'on me propose dans mon établissement une variation de 5 appréciations d'acquisition d'une compétence, je rigole. On a changé les chiffres par des smileys ou des couleurs, mais c'est toujours une note. Et le jour où on m'expliquera ce que signifie pour un examen sommatif "EN COURS D'ACQUISITION", je pense que j'aurai un gros fou rire.

De même, pour les "compétences", je rigole beaucoup quand je vois en HG : trier des informations, sélectionne rune information, répondre à une question par une phrase, savoir utiliser une date... etc

On émiette tellement que ça n'a plus de sens. D'où la taxonomie de Bloom, à mon sens. De plus, pour moi, une compétence, c'est du SAVOIR + une capacité à utiliser ce savoir (par exemple, faire un commentaire de document en histoire, il faut du savoir pour contextualiser et comprendre les implicites).

Mais on en est loin, très loin.

Bon là, c'est un premier jet d'idées sur comment je verrais l'enseignement par compétences que je te fournis. Y suis-je attaché ? Pas particulièrement, cela ne changerait pas trop ma façon de travailler vu que mes contrôles sont déjà triés par type de capacités selon la taxonomie de Bloom. Je sais dire si un élève sait analyser, synthétiser, restituer une connaissance en jetant juste un oeil sur mon carnet de notes. Une collègue traitant les enfants ayant des problèmes cognitifs a été surprise que j'analyse un de ses élèves en inclusion dans ma classe avec précision sur ce qu'il sait ou non faire. J'étais le seul à présenter une analyse de ses savoirs et capacités quand mes autres collègues en étaient encore à parler de son comportement en classe et du fait qu'il n'apprenait pas ses leçons (tu m'étonnes, il est en ULIS).

Je suis globalement d'accord avec toi, même si pour certains détails j'aurais une autre approche, ce qui vient essentiellement du fait que je suis en LV et pas en HG.

Je partage aussi en partie la vision d'Elyas. 4 compétences en HG c'est effectivement ce qui ressort : au début j'avais détaillé plus mais je me suis vite rendu compte de l'inutilité de l'émiettement.
Par contre cela me gêne bien le acquis/pas acquis. Je sais bien qu'une appréciation détaillée va compléter ce jugement mais entre l'élève qui ne sait pas écrire une phrase et celui qui se débrouille mais a des difficultés à organiser, classer les informations... Ça me gêne de leur mettre à tous les deux non acquis. Je sais que utiliser plusieurs appréciations d'acquisitions cela revient un peu à des notes, mais l'élève peut voir une progression.

Isis39 a écrit:
Je partage aussi en partie la vision d'Elyas. 4 compétences en HG c'est effectivement ce qui ressort : au début j'avais détaillé plus mais je me suis vite rendu compte de l'inutilité de l'émiettement.
Par contre cela me gêne bien le acquis/pas acquis. Je sais bien qu'une appréciation détaillée va compléter ce jugement mais entre l'élève qui ne sait pas écrire une phrase et celui qui se débrouille mais a des difficultés à organiser, classer les informations... Ça me gêne de leur mettre à tous les deux non acquis. Je sais que utiliser plusieurs appréciations d'acquisitions cela revient un peu à des notes, mais l'élève peut voir une progression.

Je sais que ma position est rude. D'où la nécessité d'un débat pour faire ressortir tout ce qu'il faut. C'est pour cela que je suis plus pour une notation sur 5 avec des échelles de maîtrise (dont on a déjà parlé) très explicites, servant à la fois de méthodologie et de compréhension des exigences d'évaluation que pour autre chose.

Le problème n'est pas ACQUIS/NON-ACQUIS quand on est en évaluation sommative. C'est bien toute la marge de progression avant d'arriver à l'évaluation sommative. C'est dans ce processus que toute une gamme de nuance est très intéressante, pas dans l'évaluation de validation de la compétence.

Mais là encore, je sais que je suis dans une position encore incertaine par rapport à tout cela. Cependant, le souci est que dès qu'on commence à discuter enseignement et évaluation par compétences, ce sont les disputes idéologiques qui émergent (il n'y a qu'à lire ci-dessus) et non le débat d'idées et de pratiques. De plus, je ne suis pas expert, loin de là.

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:
Je partage aussi en partie la vision d'Elyas. 4 compétences en HG c'est effectivement ce qui ressort : au début j'avais détaillé plus mais je me suis vite rendu compte de l'inutilité de l'émiettement.
Par contre cela me gêne bien le acquis/pas acquis. Je sais bien qu'une appréciation détaillée va compléter ce jugement mais entre l'élève qui ne sait pas écrire une phrase et celui qui se débrouille mais a des difficultés à organiser, classer les informations... Ça me gêne de leur mettre à tous les deux non acquis. Je sais que utiliser plusieurs appréciations d'acquisitions cela revient un peu à des notes, mais l'élève peut voir une progression.

Je sais que ma position est rude. D'où la nécessité d'un débat pour faire ressortir tout ce qu'il faut. C'est pour cela que je suis plus pour une notation sur 5 avec des échelles de maîtrise (dont on a déjà parlé) très explicites, servant à la fois de méthodologie et de compréhension des exigences d'évaluation que pour autre chose.

Le problème n'est pas ACQUIS/NON-ACQUIS quand on est en évaluation sommative. C'est bien toute la marge de progression avant d'arriver à l'évaluation sommative. C'est dans ce processus que toute une gamme de nuance est très intéressante, pas dans l'évaluation de validation de la compétence.

Mais là encore, je sais que je suis dans une position encore incertaine par rapport à tout cela. Cependant, le souci est que dès qu'on commence à discuter enseignement et évaluation par compétences, ce sont les disputes idéologiques qui émergent (il n'y a qu'à lire ci-dessus) et non le débat d'idées et de pratiques. De plus, je ne suis pas expert, loin de là.

Bon en fait on est d'accord.   

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:
Je partage aussi en partie la vision d'Elyas. 4 compétences en HG c'est effectivement ce qui ressort : au début j'avais détaillé plus mais je me suis vite rendu compte de l'inutilité de l'émiettement.
Par contre cela me gêne bien le acquis/pas acquis. Je sais bien qu'une appréciation détaillée va compléter ce jugement mais entre l'élève qui ne sait pas écrire une phrase et celui qui se débrouille mais a des difficultés à organiser, classer les informations... Ça me gêne de leur mettre à tous les deux non acquis. Je sais que utiliser plusieurs appréciations d'acquisitions cela revient un peu à des notes, mais l'élève peut voir une progression.

Je sais que ma position est rude. D'où la nécessité d'un débat pour faire ressortir tout ce qu'il faut. C'est pour cela que je suis plus pour une notation sur 5 avec des échelles de maîtrise (dont on a déjà parlé) très explicites, servant à la fois de méthodologie et de compréhension des exigences d'évaluation que pour autre chose.

Le problème n'est pas ACQUIS/NON-ACQUIS quand on est en évaluation sommative. C'est bien toute la marge de progression avant d'arriver à l'évaluation sommative. C'est dans ce processus que toute une gamme de nuance est très intéressante, pas dans l'évaluation de validation de la compétence.

Mais là encore, je sais que je suis dans une position encore incertaine par rapport à tout cela. Cependant, le souci est que dès qu'on commence à discuter enseignement et évaluation par compétences, ce sont les disputes idéologiques qui émergent (il n'y a qu'à lire ci-dessus) et non le débat d'idées et de pratiques. De plus, je ne suis pas expert, loin de là.

Bon en fait on est d'accord.   

On découvre qu'on est d'accord car on a pris le temps d'exposer toutes les implications et tous les développements de nos idées sans être dans une querelle idéologique.
L'un des principaux problèmes est que souvent ce genre de question n'aborde qu'un seul point car les gens se bloquent tout de suite dessus sans développer le reste. Or, un système ne peut être compris (et donc critiquer) que si tout son fonctionnement est exposé.

Cripure a écrit:

La lettre des C.R.A.P. a écrit: ou encore en travaillant en partenariat avec d’autres acteurs, sans esprit de concurrence, et en particulier avec les collectivités territoriales.

D'un point de vue professionnel, moi enseignant, je ne comprends pas à quoi il est fait référence. Quand a-t-on besoin d'un partenariat avec personne lorsqu'on travaille au quotidien ? Mystère. Le propos s'éclaire bien davantage si on lit la proposition à la lumière de l'approche politicienne, avec la référence sous-entendue à la future territorialisation de l'EN pour cause de milliards à trouver d'urgence pour l'Etat... S'il s'agit bien de cela ("vous avez vu comme nous acceptons d'ores et déjà le projet que d'autres contesteront ?"), je ne trouve pas très digne d'en faire un élément pédagogique. En outre, je suis assez effrayé pour des gosses qui, en fonction de leur région de provenance, auront à subir un enseignement marqué du sceau de la différenciation régionale.

+1
et cela fait quoi quand la collectivité territoriale (par exemple une commune) est passée FN ?
Dans un village que je connais, le curé veut monter une association 1901 pour être animateur dans l'école du village...

Bref une éducation qui n'est plus nationale... des éducations territoriales... Quelle est l'étape suivante ?