Un article de Mara Goyet sur la question de la transmission du savoir par l'école.

holderfar a écrit:

Celadon a écrit:Bien sûr. Ce n'était pas mon intention, et je suppose que Dwarf va revoir sa formulation. Voilà entre autres pourquoi j'ai employé le futur. Nombre de jeunes collègues dans mes dernières années remettaient en cause l'aspect ludique des enseignements et s'attachaient à la transmission. Il ne faut rien généraliser, mais la tendance générale n'est peut-être pas celle-là ?

Sans revenir sur "la tendance générale" qui me laisse un peu sceptique aussi, je me demande bien pourquoi il faudrait toujours opposer ludique à transmission. Le ludique peut parfaitement aider à fixer des connaissances et des compétences, et on aurait grand tort de s'en priver.

Oui, mais cela ne doit rester qu'un moyen, une modalité et non une fin en soi. Nuance de taille!

Ingeborg B. a écrit:

Celadon a écrit:Bien sûr. Ce n'était pas mon intention, et je suppose que Dwarf va revoir sa formulation. Voilà entre autres pourquoi j'ai employé le futur. Nombre de jeunes collègues dans mes dernières années remettaient en cause l'aspect ludique des enseignements et s'attachaient à la transmission. Il ne faut rien généraliser, mais la tendance générale n'est peut-être pas celle-là ?

Mais, comment mesurez-vous cette "tendance générale" ?  

Eh bien il n'y a qu'à être en prise avec la société dans laquelle nous vivons, multiplier les contacts dans des régions et des milieux différents, etc. Et puis bon, après tout, plus simplement et plus directement, lire les rapports des jurys de concours ou discuter avec les collègues qui font passer les concours (concours des PE pour ma part, l'une ayant corrigé l'écrit, l'autre ayant corrigé l'écrit plusieurs années et fait passer l'oral il y a deux ans). On y voit l'évolution du niveau, la nullité orthographique, le manque criant de culture générale, voire même de culture de base minimale attendue de la part de futurs enseignants. Mais bon, je l'admets, tout le monde n'a pas forcément ce genre de relations dans ses connaissances ou comme collègues. Mais il faut savoir entendre ce qu'ils disent.

EDIT : je n'ai pas la source sous la main mais un récent sondage indiquait que 56% des PE admettaient ne pas maîtriser ce qu'ils sont censés faire travailler aux élèves, mathématiques en tête...  :| 

holderfar a écrit:
Et tout cela alors qu'on se rejoint en fait sur le constat: les programmes sont beaucoup trop lourds et entraînent des tas de dysfonctionnement: on pourrait faire autre chose que se taper dessus, non?

- 1
Les programmes sont à la fois trop lourds et trop légers.

Des tonnes et des tonnes de plumes chatoyantes avec plein d'air au milieu au lieu d'un bon kilo de plomb bien dense. (dans le secondaire)
Ou alors : un gros kilo de plomb sur lequel on se casse la tête au lieu de kilos de plumes légères, diverses et séduisantes. (au primaire)

Isis39 a écrit:

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:Et bien je ne vois pas les choses ainsi. Je ne passe pas mes heures à faire de la discipline. Je fais travailler mes élèves, je transmets des connaissances. Bien sûr je râle car ils n'apprennent pas assez, certains sont très en difficulté (tellement grande que je suis impuissante face à eux), beaucoup maîtrisent mal le français... Mais je  ne partage pas votre vision de fin du monde.

Finalement, cela fait bcp d'élèves pour qui c'est l'échec complet non ?

L'échec complet ? Non. A part pour quelques élèves.

Je ne sais pas, relis-toi : tu utilises des termes très généraux pour désigner ceux qui apprennent mal : "ils" n'apprennent pas, "beaucoup" maîtrisent mal le français, "certains" sont très en difficulté.

De plus, il ne faut pas confondre le sentiment que nous avons eu de réussir à leur transmettre quelque chose avec ce qu'il en reste vraiment.
J'en fais l'amère expérience cette année : j'ai eu l'an dernier une excellente classe de seconde (euro, très bons élèves, rapides). J'ai quasiment bouclé le programme en poussant assez loin sur certains chapitres et ils me donnaient l'impression d'avoir bien suivi (les contrôles en témoignaient). J'en récupère 19 cette année en 1S et je suis effaré de ce qu'ils ont retenu : sur bcp de notions, c'est proche du néant.
Ce n'est pas la 1ère fois que je suis dans cette situation de suivre des élèves de seconde en 1S, et cela a toujours mieux marché que cette année, même avec des classes bien plus faibles. Ce que je croyais retenu est un vernis.
Cela rejoint ce que disait Aevin : malgré leur allègements, les programmes sont trop lourds pour nos horaires, et pour nos élèves, très mal formés avant le lycée.
Par suite, nous continuons à mal les former au lycée, j'en suis la preuve vivante...

Je rigole un peu jaune quand je lis les collègues de français et d'HG sur ce fil : comment être positif quant aux connaissances transmises quand on constate les lacunes incroyables de nos lycéens dans ces deux disciplines.
Je voudrais quand même signaler qu'il n'existe plus d'élèves de TS dont les copies de maths soient systématiquement exemptes de fautes de français : cela n'existe plus.

Et je pleure un peu de lire le message d'une stagiaire de français dans la salle des profs, que je trouve pourtant très sympathique : "Je me suis appropriée ce casier..."

PauvreYorick a écrit:Pour aller dans le sens d'Elyas depuis quelques posts, n'y a-t-il pas dans le débat une «partie postiche», en quelque sorte? Je veux parler de celle qui se focalise sur les implications à long terme de certains choix de vocabulaire (je n'aime pas non plus le mot «compétences», mais bon, c'est un mot).

Il ne me gêne pas du tout que l'on baptise «compétences» l'écriture-lecture, et le fait de savoir calculer. Il y a, de façon générale, un sens du mot «compétence» ou même de «savoir-faire» auquel il est à la fois vrai de dire que certaines compétences sont absolument prioritaires et qu'elles sont extrêmement difficiles à distinguer de savoirs, sauf à «philosopher sur les mots», comme dirait Iphigénie

On peut même très facilement imaginer que deux professeurs, l'un qui conçoit les connaissances comme techniquement au service de l'acquisition de compétences, et l'autre qui conçoit l'inverse, fassent en fin de compte apprendre à peu près les mêmes choses à leurs élèves, sans que la hiérarchie qui guide leur propre conception de leur pratique fasse, empiriquement, une énorme différence.

En revanche, le contenu précis des programmes, du socle..., me paraît un objet de débat plus fructueux, avec la question cruciale de l'articulation de l'évaluation à ce contenu précis.

Parce que quelles que soient les intentions (cachées ou non) derrière le Socle, la mise en avant du concept de «compétence», etc., une intention ne se réalise de toute façon pas par magie, mais, dans le cas qui nous occupe, via de multiples courroies de transmission. Le fait de dire «socle» ou «compétences» ne suffira jamais à vider les programmes, donc autant discuter pied à pied des programmes.

Tu as raison. Peu importe la méthode dans le fond, si tout le monde conserve des exigences disciplinaires (mais c'est loin d'être le cas, je ne parle pas de gens sur le forum toutefois, je précise pour que personne ne se sente injustement attaqué) .

Le problème, et on revient au fil initial, c'est de voir ce que les élèves en retiennent, au vu de l'absence d'exigences de l'institution quant aux passages dans la classe supérieure, la mise en oeuvre des cycles, les consignes de bienveillance aux examens. Et dans les classes lambda, la pression insidieuse mise sur les profs pour créer des évaluations "à la portée" des élèves (mots de mon principal adjoint) càd pour obtenir des moyennes de classe décentes quels que soient la classe et le niveau réel. Dans mes classes (de niveau général très faible), et dans ma matière, pour arriver à de tels résultats, ça se traduit pratiquement par des évaluations uniquement basées sur de l'analyse documentaire (et analyse a minima, car les lacunes lexicales sont énormes) et absence d'ambitions en termes de restitution de connaissances (maîtrisées et comprises, car je ne parle pas de "recracher" du cours pas compris). On pourra me répondre que je n'ai qu'à garder mes exigences, mais dans ce cas on est en butte au regard désapprobateur des CDE et autres IPR. La vérité, elle est là.

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:

Igniatius a écrit:


Finalement, cela fait bcp d'élèves pour qui c'est l'échec complet non ?

L'échec complet ? Non. A part pour quelques élèves.

Je ne sais pas, relis-toi : tu utilises des termes très généraux pour désigner ceux qui apprennent mal : "ils" n'apprennent pas, "beaucoup" maîtrisent mal le français, "certains" sont très en difficulté.

Je pense que l'on n'est pas sur la même longueur d'ondes quand tu parles d'échec complet.

holderfar a écrit:

Celadon a écrit:Bien sûr. Ce n'était pas mon intention, et je suppose que Dwarf va revoir sa formulation. Voilà entre autres pourquoi j'ai employé le futur. Nombre de jeunes collègues dans mes dernières années remettaient en cause l'aspect ludique des enseignements et s'attachaient à la transmission. Il ne faut rien généraliser, mais la tendance générale n'est peut-être pas celle-là ?

Sans revenir sur "la tendance générale" qui me laisse un peu sceptique aussi, je me demande bien pourquoi il faudrait toujours opposer ludique à transmission. Le ludique peut parfaitement aider à fixer des connaissances et des compétences, et on aurait grand tort de s'en priver.

  
allez, soyons sérieux, jouons!
et je ne vois pas Dwarf où le jeu serait devenu une fin en soi. C'est un outil, rien d'autre, de même que les connaissances qui pour moi sont un outil pour accéder à autre chose.

Isis39 a écrit:

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:

L'échec complet ? Non. A part pour quelques élèves.

Je ne sais pas, relis-toi : tu utilises des termes très généraux pour désigner ceux qui apprennent mal : "ils" n'apprennent pas, "beaucoup" maîtrisent mal le français, "certains" sont très en difficulté.

Je pense que l'on n'est pas sur la même longueur d'ondes quand tu parles d'échec complet.

Sans doute : je dirais que ce que je considère comme un échec complet, ce sont les deux faits suivants :
1. la dégradation du niveau d'acquis des meilleurs élèves ;
2. le fait que ces meilleurs doivent de plus en plus leur niveau à leur milieu social et pas à l'école (par exemple, le gamin à qui on fait lire depuis l'enfance des bouquins de vulgarisation de l'histoire - en BD, en histoires romancées etc. ) part avec 20 longueurs d'avance sur ses camarades, qui ne pourront que très exceptionnellement le remonter grâce à l'école. Et cela malgré la qualité des enseignants.

tu ne fais pas partie de ces jeunes suiveurs décérébrés

Des propos comme ceux-là, ça rappelle les années 80, avec les éditos de Pauwels et les interminables marches du siècle qui revenaient exceptionnellement, comme toutes les semaines, sur les jeunes qui étaient forcément en manque de repères et de valeurs.

John a écrit:

tu ne fais pas partie de ces jeunes suiveurs décérébrés

Des propos comme ceux-là, ça rappelle les années 80, avec les éditos de Pauwels et les interminables marches du siècle qui revenaient exceptionnellement, comme toutes les semaines, sur la perte des valeurs par les jeunes dans la société.

et c'est assez fatigant quand même...ou condescendant? j'hésite.

doubledecker a écrit:

iphigénie a écrit:Mais bon parlez d' autre chose que de moi, ça m'arrangerait. C'est un signe que les conversations de fond dévient toujoursvers les attaques personnelles, quand on n'a pas autre chose à dire... J'exprime mes inquiétudes devant le renoncement aux exigences de connaissances, pieusement remplacées par le terme commode de compétences. Reprenons là, si vous le voulez bien.

alors je me permets de rebondir là-dessus : pourquoi opposer les deux? pourquoi voir ce terme de compétence comme un cheval de troie? je m'explique : pour que mes élèves aient des compétences je dois aussi leur faire acquérir des connaissances.

Vous confondez, comme d'autres, mais eux, volontairement, un savoir-faire et une compétence. 9a n'a rien à voir. Parler de compétences est effectivement faire avancer le cheval vers les murailles de Troie, cheval bien nourri de technocrates bien gavés.

Quant à l'ironie sur les valeurs et leur perte, il ne suffit pas de rappeler Pauwells et son lamentable sida mental pour établir, via l'ironie, que les jeunes ou d'autres en sont toujours porteurs.

La finalité de mon enseignement n'est pas le savoir mais pouvoir se servir de se savoir et donc d'être compétent.

Voilà. Un magnifique exemple, et du contresens sur un mot qu'on ne comprend pas et qu'on ne cherche pas à comprendre, et du point de départ de la ruine générale.
  

Quant à l'ironie sur les valeurs et leur perte, il ne suffit pas de rappeler Pauwells et son lamentable sida mental pour établir, via l'ironie, que les jeunes ou d'autres en sont toujours porteurs.

Soit ça n'a aucun sens, soit ça répond à l'exact contraire de ce que j'ai dit, soit je n'ai rien compris.

John a écrit:

tu ne fais pas partie de ces jeunes suiveurs décérébrés

Des propos comme ceux-là, ça rappelle les années 80, avec les éditos de Pauwels et les interminables marches du siècle qui revenaient exceptionnellement, comme toutes les semaines, sur les jeunes qui étaient forcément en manque de repères et de valeurs.

Oui. Et qu'il se trouve des enseignants pour venir causer comme ça à de jeunes collègues, quelles que puissent être les divergences, ça me sidère. Vraiment.

Zemmour et Finkielkraut pérorent bien sur les plateaux télé et dans tous les magazines, avec des termes et une idéologie qui me semblent bien pires.

Surtout que les vieux meneurs décérébrés, ça se trouve facilement, sur le net et sur Twitter.

Isis39 a écrit:

Luigi_B a écrit:

Artysia a écrit:Je suis tout à fait d'accord avec Doubledecker.

La finalité de mon enseignement n'est pas le savoir mais pouvoir se servir de se savoir et donc d'être compétent.
Savoir qu'Hitler arrive au pouvoir en 1933 c'est nécessaire, mais juste comme ça, c'est aride. Le mettre en perspective, comprendre des documents, faire le récit de son arrivée au pouvoir par exemple me semble autrement plus complexe. Sans la connaissance l'élève ne peut rien bâtir, c'est l'exigence première, mais mon objectif est de faire quelque chose avec cette connaissance.

Donc les deux ne s'opposent absolument pas mais se nourissent.

Présenter le savoir comme la seule date d'arrivée au pouvoir d'Hitler, c'est caricaturer le savoir en le réduisant à 1515 comme fait Antoine Prost : "mettre en perspective, comprendre des documents, faire le récit de son arrivée au pouvoir" ce sont soit d'autres savoirs, soit des compétences au service du savoir.

C'est ça. EN HGEC on fait les deux.

Au sens propre, une compétence est la capacité d'expertise qu'un haut degré de connaissances confère à quelqu'un.

Dinosaura a écrit:J'ai souvent l'impression que les "compétences" ne servent qu'à masquer l'absence de "connaissances"

Dans l'absolu, c'est faux, mais dans les propos officiels, je ne peux que partager cette impression.

holderfar a écrit:

John a écrit:

tu ne fais pas partie de ces jeunes suiveurs décérébrés

Des propos comme ceux-là, ça rappelle les années 80, avec les éditos de Pauwels et les interminables marches du siècle qui revenaient exceptionnellement, comme toutes les semaines, sur les jeunes qui étaient forcément en manque de repères et de valeurs.

Oui. Et qu'il se trouve des enseignants pour venir causer comme ça à de jeunes collègues, quelles que puissent être les divergences, ça me sidère. Vraiment.

Pourquoi ? Les enseignants d'aujourd'hui ne peuvent plus constater un fait ?

Igniatius a écrit:

Isis39 a écrit:

Igniatius a écrit:

Je ne sais pas, relis-toi : tu utilises des termes très généraux pour désigner ceux qui apprennent mal : "ils" n'apprennent pas, "beaucoup" maîtrisent mal le français, "certains" sont très en difficulté.

Je pense que l'on n'est pas sur la même longueur d'ondes quand tu parles d'échec complet.

Sans doute : je dirais que ce que je considère comme un échec complet, ce sont les deux faits suivants :
1. la dégradation du niveau d'acquis des meilleurs élèves ;
2. le fait que ces meilleurs doivent de plus en plus leur niveau à leur milieu social et pas à l'école (par exemple, le gamin à qui on fait lire depuis l'enfance des bouquins de vulgarisation de l'histoire - en BD, en histoires romancées etc. ) part avec 20 longueurs d'avance sur ses camarades, qui ne pourront que très exceptionnellement le remonter grâce à l'école. Et cela malgré la qualité des enseignants.

Ce phénomène est il nouveau ? Quand je réfléchis à mon parcours scolaire dans des lieux de forte mixité sociale, je m'aperçois que cette reproduction sociale existait déjà. Quelques-uns, dont ma pomme, tiraient leur épingle du jeu. Peut-étre que ce phénomène s'est aussi aggravé à cause de la fragmentation sociale qui se creuse depuis les années 1980. Ainsi, l'école n'est qu'un symptôme d'une évolution sociale plus globale.
Effectivement, les meilleurs ( ceux qui bénéficent en réalité d'un environnement social favorable) continuent à progresser alors que les élèves en difficutés sont de plus en plus noyés. Il y a donc de plus en plus d'inégalités face au savoir. Je pense que Mara Goyet tient ce discours -là.

@john, doubledecker, holderfar et Dr Who : à vous en croire tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes, alors? Il ne s'agit pas d'affirmer que jeunesse = nullité et que maturité = qualité puisque "la valeur n'attend pas le nombre des années".

En revanche, on ne peut décemment, me semble-t-il, passer son temps à critiquer le système, ses manquements, déplorer tout ce que les élèves et nos jeunes collègues ne savent plus et qu'ils devraient savoir, etc. et ironiser sur ceux qui vont le formuler de manière un peu plus directe que d'autres.

Oui, quand il y a un souci, il faut le dire pour que les choses soient claires. Non, ce n'est pas fatalement la faute de ceux qui l'ont rendu tangible à leurs dépends et malgré eux.

Une grande partie de nos jeunes collègues et de nos élèves (et d'une partie de notre propre génération) sont-ils responsables au premier chef de la perte qu'ils manifestent et illustrent? Non. C'est le fait du système, de la société, des parents, etc. On pourra trouver un tas de responsables qui tous, à leurs niveaux respectifs, ont joué un rôle. On pourra même mener de sublimes analyses fort élaborées pour corroborer notre propos, se faire plaisir en montrant à quel point on est à la pointe, renseigné, etc.

Et quoi? Les choses changeront-elles pour autant? Un décliniste n'est pas une personne qui constate un déclin, un décliniste est une personne qui constate un déclin et qui ne fait rien pour l'infléchir, qui ne fait rien pour tâcher d'améliorer les choses.

Il est nécessaire de faire un constat mais il est encore plus nécessaire d'y remédier. En cela, il est donc vital d'expliquer ce qui ne va pas aux premiers concernés pour qu'ils puissent entreprendre, avec notre aide s'ils nous sollicitent, de pouvoir améliorer les choses.

Non, nos élèves et nos jeunes collègues ne sont pas responsables de la perte qu'ils manifestent : ils en sont même les victimes, en vérité.

Oui, nous nous devons de le leur expliquer sans sadisme ni condescendance, en toute honnêteté et, si nous sommes en mesure de le faire et s'ils le veulent, de les aider à réagir et à améliorer ce qui doit l'être - dans leur intérêt, déjà, et dans celui de la société.

Après, comme le dit Cripure, on pourra ironiser si l'on préfère, en prenant pour cible ceux qui vitupèrent contre les problèmes,  mais la décence voudra à ce moment-là qu'on ne vienne pas ensuite se plaindre du résultat.

Ah mais moi, je ne faisais que blaguer sur les vieux formateurs, éditorialistes et journalistes qui squattent sur Twitter.
Une pure attaque gratuite, pour faire la blague.

Sur le fond, je suis gêné par les constats excessifs qui prêtent le flanc au premier démenti venu, qu'il vienne de Goyet ou de Cédelle.

John a écrit:

tu ne fais pas partie de ces jeunes suiveurs décérébrés

Des propos comme ceux-là, ça rappelle les années 80, avec les éditos de Pauwels et les interminables marches du siècle qui revenaient exceptionnellement, comme toutes les semaines, sur les jeunes qui étaient forcément en manque de repères et de valeurs.

Je n'ai pas d'a priori sur les jeunes enseignants en général et ceux avec lesquels j'échange sont avides de retours de professeurs sur le terrain. Pour ma part j'étais bien crédule quand j'étais moi-même jeune professeur stagiaire et que j'écoutais avec bien trop d'indulgence (parce qu'avec insuffisamment de recul critique) les stérilités débitées à l'IUFM par des formateurs qui par ailleurs craignaient de me visiter dans ma classe de ZEP dure. Quelques mois, peut-être même quelques semaines d'enseignement et j'étais un autre homme.

Par ailleurs il y a aussi des faits : la note du dernier recruté a été divisée par deux au CRPE de Créteil l'an passé, passant à 4 sur 20. Si personne ne s'en inquiète, tant mieux.

doubledecker a écrit:

  
allez, soyons sérieux, jouons!
et je ne vois pas Dwarf où le jeu serait devenu une fin en soi. C'est un outil, rien d'autre, de même que les connaissances qui pour moi sont un outil pour accéder à autre chose.

Là est précisément le problème, le savoir n'aurait plus de valeur qu'en tant qu'outil/moyen alors qu'elle devrait en avoir une en soi! Politiquement l'usage des termes "compétence", "tâche", "curriculum" ne sont pas neutres et participent grandement à ancrer, et avec quelle efficacité une pensée néo-libérale ( et non je n'ai pas dit libérale!) dans laquelle toute chose a une valeur mesurable ET contingente. Voilà pourquoi il n'y a rien que je déteste plus dans mon métier que le fameux "l'élève est capable de X pour réaliser Y".

Voyez chacun, ce que vous mettez/mettrez à la place du X ou du Y   

@Dwarf   je signe à tout ce que tu as écrit sur ce fil, y compris cette critique de la génération de jeunes collègues dont j'ai presque l'indécence de croire à 33 ans que je fais encore partie.

J'ajouterai que ce qui rend souvent les discussions pénibles et difficiles, c'est de se sentir visé ou agressé à chaque proposition générale. Heureusement que nos collègues PE n'ont pas l'idée de prendre pour eux chaque critique que l'on formule sur le primaire! Je ne vois pas pourquoi un prof jeune prendrait pour lui une critique générale sur les jeunes collègues ou les profs d'H/G la méconnaissance crasse de nombre d'élèves, ou bien moi le niveau abyssalement bas de mes élèves en allemand !  

Mes collègues actuels sont plus âgés de 10 ans que mes collègues de l'an dernier. Ils sont aussi majoritairement plus instruits, ils se lancent plus de défis intellectuels (passage de l'agreg interne par exemple, travail dans une assoc culturelle etc...). L'an dernier j'ai eu entre autres délires une collègue de LM qui ne savaient pas lire les chiffres romains et une collègue d'espagnol disant elle-même n'avoir jamais mis les pieds dans un pays hispanophone. Et la plupart des autres reconnaissaient d'eux-mêmes que par rapport à leurs collègues qui partaient en retraite...il y avait comme un monde...

Je me suis beaucoup plu dans ce collège! J'avais des collègues géniaux qui se soutenaient à fond et étaient toujours présents. Je voulais même rester dans ce collège pour mon stage.   Mais honnêtement, je préfèrerais que mes enfants aient plutôt des profs comme ceux que j'ai globalement cette année comme collègues.

doubledecker a écrit:

holderfar a écrit:

Celadon a écrit:Bien sûr. Ce n'était pas mon intention, et je suppose que Dwarf va revoir sa formulation. Voilà entre autres pourquoi j'ai employé le futur. Nombre de jeunes collègues dans mes dernières années remettaient en cause l'aspect ludique des enseignements et s'attachaient à la transmission. Il ne faut rien généraliser, mais la tendance générale n'est peut-être pas celle-là ?

Sans revenir sur "la tendance générale" qui me laisse un peu sceptique aussi, je me demande bien pourquoi il faudrait toujours opposer ludique à transmission. Le ludique peut parfaitement aider à fixer des connaissances et des compétences, et on aurait grand tort de s'en priver.

  
allez, soyons sérieux, jouons!
et je ne vois pas Dwarf où le jeu serait devenu une fin en soi. C'est un outil, rien d'autre, de même que les connaissances qui pour moi sont un outil pour accéder à autre chose.

Cela peut le devenir pour les premiers concernés, pardi! Et pour certains pédagogistes excessifs qui n'imagineront pas que l'on puisse faire autrement que par le ludique. Je précise d'emblée que je suis moi-même un grand joueur, que j'anime depuis cinq ans un club Questions Pour un Champion dans mon établissement et que je n'hésite pas à employer des jeux d'histoire/wargames pour faire comprendre les enjeux militaires dès qu'il y a lieu de le faire en cours de latin comme (plus rarement mais tout de même) de français.

Et puis, le jeu, c'est un état d'esprit. Après tout, utiliser l'humour en cours pour faire passer ce que l'on a à dire, c'est un jeu, autant pour le professeur que pour l'élève!

Ingeborg B. a écrit:Ce phénomène  est il nouveau ? Quand je réfléchis à mon parcours scolaire dans des lieux de forte mixité sociale, je m'aperçois  que cette reproduction sociale existait déjà. Quelques-uns, dont ma pomme, tiraient leur épingle du jeu.

La reproduction sociale bien sûr, mais l'incapacité de l'école à transmettre des savoirs fondamentaux, j'en doute fortement.

Ça me rappelle un de mes profs de fac en géo qui déplorait que les jeunes soient incapables de tracer une carte de France à main levée au tableau.  

Isis39 a écrit:Ça me rappelle un de mes profs de fac en géo qui déplorait que les jeunes soient incapables de tracer une carte de France à main levée au tableau.  

Ah ben merde, moi aussi je le déplore ! (Je déplore d'ailleurs de ne pouvoir vraiment le faire moi-même). Je suis un jeune décérébré !

Sur le fond, je suis gêné par les constats excessifs

Et avec un tel pourcentage d'excès dedans que ce n'est même plus du constat.
"Les jeunes suiveurs décérébrés", pour moi, c'est du mépris injustifié, et rien d'autre. On peut trouver cette expression déplacée et ne pas considérer que "tout va bien dans le meilleur des mondes".