Programmes : Les Cahiers pédagogiques soutiennent le projet de curriculum aux objectifs transversaux.

iphigénie a écrit:

Non, je ne rigole pas et, apparemment, vous êtes mal informée pour l'enseignement de l'histoire au collège. Quand je parle d'approche traditionnelle, c'est d'enseigner en 6e l'Antiquité, en 5e le Moyen-Âge et les XVIe-XVIIe siècle... Au collège, on suit toujours le cours du temps et ça ne fonctionne pas très bien non plus car il n'y a aucune réflexion sur le temps, comme je vais l'expliquer ci-dessous en répondant à Isis39.

 :lol:  (explosion de rire)
Là je me demande si c'est vous qui êtes bien informé!
Je vous fournirai les fiches de mes enfants sur "l'éclairage de la préhistoire à nos jours" ou "les totalitarismes" en vrac,(d'ailleurs il y a peu mes secondes, après intense réflexion m'ont dit que Moscou était la capitale de la Chine, erreur bien ténue, en somme) ou "la citoyenneté à ROme sous Caracalla" succédant très chronologiquement " à la démocratie grecque sous Périclès".... vous verrez.
Mais en fait c'est révélateur: on ne comprend même plus le mot chronologie de la même façon!!!!

Arrêtez de rire, nous vous parlons du collège où la démarche reste chronologique. Lisez donc les programmes si vous ne nous croyez pas.

Isis39 a écrit:
Arrêtez de rire, nous vous parlons du collège où la démarche reste chronologique. Lisez donc les programmes si vous ne nous croyez pas.

Justement, c'est un peu plus compliqué que ça. Les programmes de 3e, par exemple, ne suivaient pas la chronologie sur de nombreux points (et désormais, depuis les aménagements, on peut la suivre si on le souhaite, grâce à moi d'ailleurs, ne me remerciez pas).

En 6e et 5e, même si ce sont sur des points mineurs du programme, il y a deux chapitres qui ne s'inscrivent pas particulièrement dans la chronologie d'ensemble non plus.

Soyons précis, donc.

Celeborn a écrit:

Isis39 a écrit:
Arrêtez de rire, nous vous parlons du collège où la démarche reste chronologique. Lisez donc les programmes si vous ne nous croyez pas.

Justement, c'est un peu plus compliqué que ça. Les programmes de 3e, par exemple, ne suivaient pas la chronologie sur de nombreux points (et désormais, depuis les aménagements, on peut la suivre si on le souhaite, grâce à moi d'ailleurs, ne me remerciez pas).

En 6e et 5e, même si ce sont sur des points mineurs du programme, il y a deux chapitres qui ne s'inscrivent pas particulièrement dans la chronologie d'ensemble non plus.

Soyons précis, donc.

La démarche du collège est chronologique. Les exceptions (en 6e et en 3ème ) peuvent d'ailleurs se justifier.
On est loin d'un programme thématique...

iphigénie a écrit:curriculum, c'est le bon mot (la course) :
avant on ambitionnait un "cursus" scolaire (parcours)...
Et en plus une course transversale: c'est un concept à coup sûr innovant! et prometteur!
EN français: les jeux du cirque vont commencer. A vos lices.... les crabes....

Les programmes doivent mettre en avant les principaux attributs de l’acte d’apprendre,

je manque d'épithètes...

Ils vont voir si je mets en avant mes principaux attributs


Et sinon, comme d'hab... "Échouons encore, échouons mieux !"...

Isis39 a écrit:
La démarche du collège est chronologique. Les exceptions (en 6e et en 3ème ) peuvent d'ailleurs se justifier.
On est loin d'un programme thématique...

Chacun pensera ce qu'il veut sur le fait de savoir si les exceptions se justifient (à mon sens, rien ne justifie de traiter de l'Inde des Gupta en 6e). Ou de savoir si ça se justifie de traiter Charlemagne en 6e et les débuts de l'Islam en 5e.

Ensuite, on est d'accord que le programme n'est pas globalement thématique, même si par moment les deux logiques semblent quand même se côtoyer de manière pas si claire ("la Grèce des savants", c'est un truc franchement thématique, par exemple). De même, quand on étudie Louis XIV, en arriver à « Raconter une journée de Louis XIV à Versailles révélatrice du pouvoir du roi » est tout sauf neutre en termes de la façon de présenter l'histoire. On est tout près de "l'étude de cas" qu'on retrouve dans le programme de géo d'à côté.

Celeborn a écrit:

Isis39 a écrit:
La démarche du collège est chronologique. Les exceptions (en 6e et en 3ème ) peuvent d'ailleurs se justifier.
On est loin d'un programme thématique...

Chacun pensera ce qu'il veut sur le fait de savoir si les exceptions se justifient (à mon sens, rien ne justifie de traiter de l'Inde des Gupta en 6e). Ou de savoir si ça se justifie de traiter Charlemagne en 6e et les débuts de l'Islam en 5e.

Ensuite, on est d'accord que le programme n'est pas globalement thématique, même si par moment les deux logiques semblent quand même se côtoyer de manière pas si claire ("la Grèce des savants", c'est un truc franchement thématique, par exemple). De même, quand on étudie Louis XIV, en arriver à « Raconter une journée de Louis XIV à Versailles révélatrice du pouvoir du roi  » est tout sauf neutre en termes de la façon de présenter l'histoire. On est tout près de "l'étude de cas" qu'on retrouve dans le programme de géo d'à côté.

Sur la démarche quasi systématique de l'étude de cas en histoire comme en géo, il y a effectivement beaucoup à dire ! Le problème avec ceux qui font les programmes, c'est qu'ils n'ont pas de mesure. L'étude de cas est à la mode, alors ils en ont mis partout. Autant la démarche est intéressante sur certaines thématiques, autant cela ne rime à rien sur d'autres.

Isis39 a écrit:
Sur la démarche quasi systématique de l'étude de cas  en histoire comme en géo, il y a effectivement beaucoup à dire ! Le problème avec ceux qui font les programmes, c'est qu'ils n'ont pas de mesure. L'étude de cas est à la mode, alors ils en ont mis partout. Autant la démarche est intéressante sur certaines thématiques, autant cela ne rime à rien sur d'autres.

En fait, c'est surtout ça, à mon sens, le souci. Disons que ce n'est pas parce que globalement on met les choses dans l'ordre qu'on est réellement dans une démarche « chronologique ». Je trouve qu'on est beaucoup + dans une démarche pointilliste, qui à mon sens explique assez bien la déconstruction de la temporalité chez les élèves dont on parlait + haut.

Celeborn a écrit:

Isis39 a écrit:
Sur la démarche quasi systématique de l'étude de cas  en histoire comme en géo, il y a effectivement beaucoup à dire ! Le problème avec ceux qui font les programmes, c'est qu'ils n'ont pas de mesure. L'étude de cas est à la mode, alors ils en ont mis partout. Autant la démarche est intéressante sur certaines thématiques, autant cela ne rime à rien sur d'autres.

En fait, c'est surtout ça, à mon sens, le souci. Disons que ce n'est pas parce que globalement on met les choses dans l'ordre qu'on est réellement dans une démarche « chronologique ». Je trouve qu'on est beaucoup + dans une démarche pointilliste, qui à mon sens explique assez bien la déconstruction de la temporalité chez les élèves dont on parlait + haut.

Il faut aussi remarquer la tonne de connaissances que l'on doit faire passer en un temps limité...

Isis39 a écrit:

Celeborn a écrit:

Isis39 a écrit:
Sur la démarche quasi systématique de l'étude de cas  en histoire comme en géo, il y a effectivement beaucoup à dire ! Le problème avec ceux qui font les programmes, c'est qu'ils n'ont pas de mesure. L'étude de cas est à la mode, alors ils en ont mis partout. Autant la démarche est intéressante sur certaines thématiques, autant cela ne rime à rien sur d'autres.

En fait, c'est surtout ça, à mon sens, le souci. Disons que ce n'est pas parce que globalement on met les choses dans l'ordre qu'on est réellement dans une démarche « chronologique ». Je trouve qu'on est beaucoup + dans une démarche pointilliste, qui à mon sens explique assez bien la déconstruction de la temporalité chez les élèves dont on parlait + haut.

Il faut aussi remarquer la tonne de connaissances que l'on doit faire passer en un temps limité...

Je crois qu'on sera d'accord là-dessus. À un moment, il faut faire des choix.

Celeborn a écrit:

Isis39 a écrit:
Sur la démarche quasi systématique de l'étude de cas  en histoire comme en géo, il y a effectivement beaucoup à dire ! Le problème avec ceux qui font les programmes, c'est qu'ils n'ont pas de mesure. L'étude de cas est à la mode, alors ils en ont mis partout. Autant la démarche est intéressante sur certaines thématiques, autant cela ne rime à rien sur d'autres.

En fait, c'est surtout ça, à mon sens, le souci. Disons que ce n'est pas parce que globalement on met les choses dans l'ordre qu'on est réellement dans une démarche « chronologique ». Je trouve qu'on est beaucoup + dans une démarche pointilliste, qui à mon sens explique assez bien la déconstruction de la temporalité chez les élèves dont on parlait + haut.

Oui et non. Si on a une démarche en classe où en prend en compte l'objet étudié dans son inscription dans le temps, bingo. Peu importe que la démarche soit thématique, pointilliste ou "chronologique". Interroger l'élève pour situer l'objet étudié dans le(s) temps de l'histoire est ce qu'il faut faire. Malheureusement, c'est très peu fait car ça prend du temps, et les élèves s'emmêlent tellement les pinceaux au début que les rares qui le font peuvent vite se décourager car il faut faire le programme.

Un exemple, pour étudier la fondation de Massalia, presque tout le monde utilise le texte de Justin... un auteur romain et chrétien du IIIe siècle après JC... soit un texte écrit 900 ans après la fondation supposée de Massalia par un auteur pétri de christianisme et lecteur de Virgile et Tite-Live. Mais il est rare de voir l'enseignant interroger les élèves sur la pertinence chronologique de ce témoignage. Pourtant, juste poser la question changerait tout.

Et des exemples comme ça, il y en a des dizaines comme cela.

Et comme je disais, enseigner le temps n'a jamais été un objet de discussion didactique réel. On part du principe que les élèves saisissent la chronologie très simplement. Or, par exemple, allez enseigner la logique des années avant JC à un élève qui va voir les chiffres négatifs six mois à deux ans après les chapitres où le professeur d'histoire joue avec cela.

Bref, c'est le bazar pour de multiples raisons dont, comme le dit Isis39, la somme de connaissances et de capacités que nous devons faire passer.

Elyas a écrit:Peu importe que la démarche soit thématique, pointilliste ou "chronologique".

Non, peu importe pas. La conception de la temporalité n'est pas comme ça décrochée de la démarche employée.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:Peu importe que la démarche soit thématique, pointilliste ou "chronologique".

Non, peu importe pas. La conception de la temporalité n'est pas comme ça décrochée de la démarche employée.

Si tu le dis, tu es plus calé que moi sur la question.

Et vous vous focalisez sur une débat d'expert à propos de la chronologie, mais le fait que ce serait aux écoles, localement, de décider du programme et des apprentissages à faire en classe, ça ne vous choc pas le moins du monde. La disparition de l'égalité des élèves face à ce qui est proposé, ça ne vous embête pas?
Triste monde cruel.

Le débat serait plus intéressant si on ne se sentait pas immédiatement outragé dans notre dignité.
Lorsqu'un professeur de français parle des ignorances historiques chaque fois qu'il a besoin de contextualiser (et Elyas a très bien donné des exemples c-dessus de l'importance de cette contextualisation), les professeurs d'histoire, indignés, nous expliquent combien l'enseignement de l'histoire est devenu plus "scientifique" qu'à l'époque ancienne de "nos ancêtres les gaulois".
Pourtant, objectivement, chaque fois que nous avons besoin de repères historiques nos élèves en sont totalement incapables et manifestent une ignorance crasse des grandes charnières: u exemple parmi mille, il est devenu peine perdue d'expliquer aux élèves que non, les aristocrates ne sont pas des "bourges" . Vous pouvez de votre côté nous renvoyer à juste titre à la figure  l'énorme échec de notre enseignement de la langue française. Ce n'est pas remettre en question nos efforts respectifs et respectables. C'est ouvrir les yeux sur un système en faillite dont on nous propose de généraliser les causes qui l'ont mis en faillite.

Volubilys a écrit:Et vous vous focalisez sur une débat d'expert à propos de la chronologie, mais le fait que ce serait aux écoles, localement, de décider du programme et des apprentissages à faire en classe, ça ne vous choc pas le moins du monde. La disparition de l'égalité des élèves face à ce qui est proposé, ça ne vous embête pas?
Triste monde cruel.

Les élèves n'ont jamais été égaux face à ce qui est proposé.

bha là, on ne le proposera pas la même chose, comme ça c'est clair, il y aura officiellement des écoles poubelle pour les pauvres et les écoles d'élite pour les riches. Au premier le macramé et le foot, aux deuxième la lecture et le calculs.
Youpi, quelle belle avancée!

Volubilys a écrit:bha là, on ne le proposera pas la même chose, comme ça c'est clair, il y aura officiellement des écoles poubelle pour les pauvres et les écoles d'élite pour les riches.

C'est déjà le cas, non ?

bha les programmes sont officiellement pour tout le monde quand même.

avec une part non négligeable soumise au "projet d'établissement", et à" l'autonomie" des établissements - les fameux choix à faire à partir de la DHG! - que l'on propose d'augmenter jusqu'à arriver à une déréglementation complète.

Volubilys a écrit:bha les programmes sont officiellement pour tout le monde quand même.

Cela ne change en rien le fait que les élèves ne sont pas égaux face à ce qui est proposé. Et je pense que tout le monde sait qu'il y a une grande différence entre les bahut (école, collège, lycée) de centre ville et de banlieue ou de la ZUP locale.

Les programmes doivent mettre en avant les principaux attributs de l’acte d’apprendre, de manière à ce qu’ils deviennent aussi importants dans l’acte d’enseigner que les contenus à transmettre et compétences à développer. Citons notamment la confiance en soi et le sentiment de compétence, le processus d’expression-création, la compréhension et le sens, la mémorisation et la répétition des acquis pour éviter leur oubli, l’organisation coopérative.

Je devrais m'en inspirer pour les Conseils péda, c'est grandiose.   

Bon allez, je file lire le topic en entier.

Sur la question de l'étude de la temporalité, je renvoie à l'essai d'Elyas ici :
https://www.neoprofs.org/t72079-hg-elements-de-reflexion-pour-enseigner-le-temps
(que je n'ai pas encore lu mais que j'avais gardé sous le coude car ça a l'air intéressant.   )

Cursus versus curriculum ?
Il y a deux questions qu'on peut étudier séparément mais elles sont quand même liées : la question des programmes et la question des parcours scolaires.
Le "tu passes au point suivant quand tu maîtrises le point précédent" (non acquis/acquis, logique du Socle) a de louable le fait qu'elle se penche sur ce que les élèves ont véritablement appris plutôt que sur ce que le maître enseigne.
C'est ce que je trouve le plus intéressant et le plus important dans le Socle : dans le fond, qu'est-ce que les élèves retiennent ?
Sauf que... sauf que si on peut, un peu, diversifier la pédagogie et les approches, il n'empêche que le "groupe-classe" a un sens et qu'on ne peut avancer à 15000 rythmes différents à la fois, un par élève, à chacun son rythme.
Certes, à chacun son rythme, sauf que c'est un idéal qui se heurte à la réalité du système scolaire.
On peut rêver d'utopies qui ne peuvent pas se réaliser dans la réalité...
C'est en tenant compte de tous ces paramètres que l'année dernière, avec le SNALC et sous la direction de Monsieur Celeborn, on a réfléchi à un projet de collège modulaire qui permette d'évoluer à plusieurs vitesses, sans contraindre les professeurs dans leurs progressions, en permettant à tous les élèves, in fine, d'aller vers un lycée "général" si cela s'avère possible, en permettant aux plus rapides d'approfondir et aux plus lents de consolider les bases des matières fondamentales.
C'est faisable concrètement.
Le rapport avec le sujet ?
Un "curriculum" où chacun avance à son rythme est une belle idée mais est infaisable pratiquement en collège.
Que ceux qui essayent de proposer des idées, qu'ils le fassent en tenant compte de la faisabilité concrète de la chose, sinon on n'est pas sorti de l'auberge...

 

Merci Gryphe pour l'indication du topic sur «le temps», j'allais justement poser la question à Elyas de ce qu'il entendait par là.

Voilà que les programmes doivent mettre en avant leurs attributs...
Ils en ont, les Cahiers péda, pour avancer une telle proposition !

(Triple, quadruple lol...)

Je crois qu'on est d'accord pour dire qu'étudier l'histoire dans l'ordre chronologique ne suffit pas à avoir des repères chronologiques, mais que le faire ne peut pas faire de mal.

Sinon, on a tort quand on sépare la chronologie du reste des savoirs historiques. Le problèmes n'est pas que les élèves n'ont pas de repères (on les en gave tout au long de leur scolarité, en primaire comme au collège), mais qu'ils n'ont pas grand chose à repérer.

La faute selon moi à un cours d'histoire qui commence trop tardivement (en cycle 3), qui est trop 'compétenciel' trop tôt (critique externe et interne des documents dès le primaire), qui ne nourrit pas l'imaginaire (trop d'abstraction, pas assez de concret), et qui n'est pas assez varié (trop peu d'époques, trop peu de civilisations).

Avec un enseignement qui prendrait le contre-pied de ces défauts-là dès le cycle 2 (de manière adaptée, bien sûr), on aurait des élèves qui auraient élaboré une multitude de petites "constellations" de savoirs historiques, pas forcément toutes connectées entre elles, mais dont les hiatus ne poseraient pas de problème majeur pour se repérer à l'intérieur de la continuité temporelle du passé.

Quant à ce que propose Elyas, c'est très souhaitable, mais, amha, de manière très informelle et pointilliste au collège, et plus directe au lycée, avec des élèves qui ont déjà un background de connaissances bien fourni.

Pour reprendre l'exemple de la fondation de Massalia, il faudrait en primaire avoir vu une belle illustration représentant le port, les navires chargés d'amphores, les rues de la cité phocéenne, peuplées d'une population mêlée de grecs et de "barbares" (pardonnez-moi les clichés et les erreurs d'un non historien !). Que cette illustration ait été accompagnée (avant ou après), d'un récit concis mais imagé, du départ de Phocée, de la longue navigation vers les confins de la Méditerranée, du débarquement et des premiers contacts avec les populations celtes (ou proto-celtes ?). Qu'elle ait été fouillée et retournée de fond en comble, jusqu'au moindre détail, par une séance d'observation, mi-questionnaire, mi-conversation familière, évoquant les costumes, les moeurs, les produits échangés, le style des construction et des navires, etc. Que cette leçon ait été précédées d'une ou plusieurs leçons sur la cité grecque. Que les élèves aient déjà quelques images en tête de ce que sont les Grecs, leurs temps, leurs dieux et leurs armes (ça peut être fait dès la GS et le CP), mais aussi des images sur la Gaule, les Gaulois (ou les Celtes, c'est-à-voir). Qu'ils aient eu à leur disposition (dans la bibliothèque de classe ou d'école), de nombreux livres documentaire sur l'histoire des Grecs et des Celtes, des BD, des albums, de petits romans, des Astérix...

Avec ça, t'inquiète qu'en arrivant au collège, se repérer dans le monde et l'époque antique sera plus facile qu'après trois ans de 1515 Marignan ou de "Projet environnement proche" ! (Même si je n'ai rien en soi contre l'étude de l'environnement proche ni sur l'apprentissage de la bataille de Marignan, à condition qu'on apprenne aussi Pavie...)

Mais la fondation de Massalia ça tient en 15-20 mn d'un cours de 6ème. Comment faire tout ça ?    (Même si parmi les points que tu proposes, certains sont vus dans d'autres chapitres.)