L'acquisition de la lecture experte

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf, sur les stagnations et sauts et leur éventuel rôle d'indice: bien sûr; je ne vous attribuais pas la prétention à avoir donné un argument décisif et définitif.

Le cas du petit Jordi est intéressant, mais il est sûrement compatible avec quantité d'explications techniques. (En passant une semaine de vacances collé à son bouquin six heures par jour, par exemple, il totalise 42 heures de lecture gourmande et passionnée, sans se reconnaître le droit à l'erreur: il en faut, des semaines de cours, pour aboutir à un total ne serait-ce que quantitativement comparable.)

(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

    (sauf ce que j'ai mis en gras)

Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

ps : parmi ceux qui discutent sur ce fil, par curiosité, combien sont instrumentistes ?

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf, sur les stagnations et sauts et leur éventuel rôle d'indice: bien sûr; je ne vous attribuais pas la prétention à avoir donné un argument décisif et définitif.

Le cas du petit Jordi est intéressant, mais il est sûrement compatible avec quantité d'explications techniques. (En passant une semaine de vacances collé à son bouquin six heures par jour, par exemple, il totalise 42 heures de lecture gourmande et passionnée, sans se reconnaître le droit à l'erreur: il en faut, des semaines de cours, pour aboutir à un total ne serait-ce que quantitativement comparable.)

(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

Pour les stagnations et sauts, j'ai tellement souvent constaté ce phénomène lors de mise à niveau en anglais ou en français (ou en musique, pour AdélaïdeAugusta   ) que je le considère maintenant comme faisant partie du processus normal d'apprentissage. Le phénomène de 'paliers' en apprentissage des langues est en tout cas fréquent: une phase de progrès est suivie par une stagnation, voire une légère régression, qui peut durer assez longtemps avant que de nouveaux progrès interviennent.
En tout cas je constate en tant que mère d'une enfant en CP qui enseigne aussi à des CP, que la pratique régulière de la lecture à la maison fait la différence. Le temps passé en classe à pratiquer la lecture ne suffit pas à établir des automatismes. On accorde aussi beaucoup moins d'importance qu'auparavant à la lecture à haute voix: arrêt à la virgule, arrêt plus long au point et voix qui descend, arrêt devant un pronom relatif marquant la compréhension de la syntaxe, etc. Enfin les enfants ont beaucoup d'autres distractions que la lecture, qui était autrefois un refuge, un jardin secret pour bon nombre d'entre eux.

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf,
(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

Je ne sais pas si ce processus est "nécessaire", ou indispensable, ou utile, ou vient seulement en secours.

Mais il y a un autre processus de vérification, c'est celui de la production d'un sens cohérent. En ce qui me concerne, il m'arrive, devant une impression d'incohérence, de revenir en arrière. Mon dernier souvenir de cette situation concerne une mauvaise lecture d'un prénom de personnage, dans un roman anglais... Le héros était un garçon, et je croyais que c'était une fille (peut-être Jan, je ne sais plus).

A quel stade de l'apprentissage faut-il contrôler la compréhension mot par mot? Et a quel stade est-il préférable de laisser le lecteur construire sa compréhension, et d'en discuter après la lecture, quitte à retourner fouiller dans le texte?

Une fois n'est pas coutume, je cite "les neurones de la lecture" :
« dans le domaine du sens, l’humilité est de mise car personne, pour l’instant, ne peut prétendre avoir un modèle neurologique précis de ce mystérieux éclair de compréhension qui fait que l’activité des neurones, à un instant, « fait sens ». (page 155)

François mister pdf a écrit:

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf,
(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

Je ne sais pas si ce processus est "nécessaire", ou indispensable, ou utile, ou vient seulement en secours.

Mais il y a un autre processus de vérification, c'est celui de la production d'un sens cohérent. En ce qui me concerne, il m'arrive, devant une impression d'incohérence, de revenir en arrière. Mon dernier souvenir de cette situation concerne une mauvaise lecture d'un prénom de personnage, dans un roman anglais... Le héros était un garçon, et je croyais que c'était une fille (peut-être Jan, je ne sais plus).

A quel stade de l'apprentissage faut-il contrôler la compréhension mot par mot? Et a quel stade est-il préférable de laisser le lecteur construire sa compréhension, et d'en discuter après la lecture, quitte à retourner fouiller dans le texte?

Une fois n'est pas coutume, je cite "les neurones de la lecture" :
« dans le domaine du sens, l’humilité est de mise car personne, pour l’instant, ne peut prétendre avoir un modèle neurologique précis de ce mystérieux éclair de compréhension qui fait que l’activité des neurones, à un instant, « fait sens ». (page 155)

Question très intéressante.
Comme l'a dit docteur Who plus haut, plus on connaît de mots, plus la compréhension est facilitée.
(Voici la citation exacte :
"La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés."
J'adhère tout-à-fait à ces moyens d'obtenir une lecture experte.)

C'est pourquoi il faut lire, lire, lire. Plus on lit, plus on a envie de lire, à condition que le déchiffrage, comme ce que j'ai constaté hier, ne soit pas une
torture épuisante, dûe au fait qu'ils cherchent à deviner, à faire des "hypothèses de sens", comme on dit, et n'ont pas commencé à construire le moindre petit réflexe de ce que fait même un lecteur débutant. Il ne faut pas oublier que la lecture obéit à un code arbitraire, et qu'on n'est pas programmé pour lire et écrire, comme on l'est pour parler et marcher, comme certains le prétendent. Mais qu'il est absolument nécessaire d'être instruit du code.

Je prête des livres à mes petits élèves : un petit Guadeloupéen a lu ainsi "Vendredi ou la vie sauvage", et je lui ai prêté hier "Croc blanc". Il a un dictionnaire et cherche les mots qu'il ne comprend pas.
Pour ceux qui lisent une langue étrangère, bien souvent on déduit le sens d'un mot nouveau du contexte, et il n'est pas nécessaire d'avoir recours au dictionnaire, si les mots inconnus ne sont pas trop nombreux. Je pense qu'il en est de même pour les enfants qui ont bien appris à lire avec fluidité  dès le CP, et ne font qu'améliorer leur vocabulaire.

François mister pdf a écrit:

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf,
(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

Je ne sais pas si ce processus est "nécessaire", ou indispensable, ou utile, ou vient seulement en secours.

Dans le sens où (EDIT: ) j'ai pris, ici, «nécessaire», il n'y a aucune incompatibilité entre «indispensable» et «nécessaire», ni entre «nécessaire» et «utile», ni entre «nécessaire» et «qui vient seulement en secours» (ni, à vue de nez, entre une quelconque combinaison de deux à quatre de ces termes). Je voulais seulement dire que le recours à du déchiffrage même simplement ponctuel et auxiliaire me semblait impliqué par la situation telle que vous l'avez décrite. «Inévitablement» aurait été, dans ce contexte, un terme tout aussi bon.

adelaideaugusta a écrit: Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Moi, je n'ai pas, à ce sujet, de doctrine. J'imagine que ça dépend crucialement de la définition qu'on donne de «lecture globale». Tout ce que je faisais dans le passage cité, c'était décrire une impression que l'on a en lisant: quand on lit (étant expert), on n'a pas l'impression de déchiffrer. (On ne déchiffre pas consciemment.) Cette impression ne nous donne aucune indication, ou presque, sur le processus physiologique de la lecture.

adelaideaugusta a écrit: parmi ceux qui discutent sur ce fil, par curiosité, combien sont instrumentistes ?

Je suis (assez mauvais) pianiste

dandelion a écrit: Pour les stagnations et sauts, j'ai tellement souvent constaté ce phénomène lors de mise à niveau en anglais ou en français (ou en musique, pour AdélaïdeAugusta   ) que je le considère maintenant comme faisant partie du processus normal d'apprentissage.

Je fais exactement le même constat que toi. En fait, j'aurais beaucoup de mal à donner un exemple d'apprentissage dans lequel la progression ne se fait pas par paliers.

dandelion a écrit: En tout cas je constate en tant que mère d'une enfant en CP qui enseigne aussi à des CP, que la pratique régulière de la lecture à la maison fait la différence. Le temps passé en classe à pratiquer la lecture ne suffit pas à établir des automatismes.

J'ai su lire avant le CP sans que quiconque essaie de m'apprendre; mais en revanche, qu'est-ce que je tannais mes parents pour avoir mes deux ou trois heures quotidiennes de lecture de BD

Je pense aussi que le vocabulaire est une des pierres d'achoppement. Et là, c'est de l'école maternelle qu'il faudrait parler. Lire, lire, lire des histoires aux petits.

Je ne sais plus où j'ai lu cela, mais on comprend un texte et acquiert de nouveaux mots si environ 80% du vocabulaire de ce texte est maîtrisé. En dessous, on est perdu. cela signifie que l'enfant qui prend du retard en lecture en prend aussi en vocabulaire, par manque de rencontre de mots nouveaux. Le fossé ne fait que se creuser.

D'où l'intérêt, dans les petites classes et surtout dans les milieux défavorisés, de méthodes comme celles que Dc et plein d'autres PE ont exposé ici, qui combinent l'apprentissage de la lecture avec un travail sur la compréhension orale de textes riches lus par l'enseignante tant que les petits n'en sont pas capables.

Adelaideaugusta:
Flûtiste, au fait.

Vudici a écrit:Je pense aussi que le vocabulaire est une des pierres d'achoppement. Et là, c'est de l'école maternelle qu'il faudrait parler. Lire, lire, lire des histoires aux petits.

Je ne sais plus où j'ai lu cela, mais on comprend un texte et acquiert de nouveaux mots si environ 80% du vocabulaire de ce texte est maîtrisé. En dessous, on est perdu. cela signifie que l'enfant qui prend du retard en lecture en prend aussi en vocabulaire, par manque de rencontre de mots nouveaux. Le fossé ne fait que se creuser.

D'où l'intérêt, dans les petites classes et surtout dans les milieux défavorisés, de méthodes comme celles que Dc et plein d'autres PE ont exposé ici, qui combinent l'apprentissage de la lecture avec un travail sur la compréhension orale de textes riches lus par l'enseignante tant que les petits n'en sont pas capables.
    

Quand je lis un texte en anglais ou allemand, c'est ce que je ressens : quand on ignore seulement quelques mots dans une page, on peut très bien comprendre le sens du texte?
Adelaideaugusta:
Flûtiste, au fait.

As-tu l'impression que tu lis par exemple une mesure avec 12 doubles croches et 4 altérations "d'un seul coup d'oeil " ???

Moi, le coup de l'opposition entre lecture en série et lecture en parallèle me convint assez. Mais cette lecture alphabétique en parallèle est bien une lecture globale.

adélaïdeaugusta a écrit:As-tu l'impression que tu lis par exemple une mesure avec 12 doubles croches et 4 altérations "d'un seul coup d'oeil " ???

Ça dépend de la série. Une triple série d'arpèges avec quatre altérations sur les quatre notes de la deuxième série, ça ne me semble pas incroyable...

Quelles sont les séries de livres pour CE1 et CE2 qui permettent d'acquérir la lecture experte?

Attention je suis exigeant, je veux de l'accessible pour enfants, addictif mais un minimum de qualité.

Ma fille a choppé le virus avec les "cabanes magiques" puis les indémodables "club des 5".
Plusieurs autres séries n'ont pas fonctionné avec elle, comme les "princesse academy" (une sombre daube) pour n'en citer qu'une.

Il y en a-t-il d'autres dont vous ayez connaissance (pour elle et d'autres enfants dans mon entourage)?

PauvreYorick a écrit:

dandelion a écrit: Pour les stagnations et sauts, j'ai tellement souvent constaté ce phénomène lors de mise à niveau en anglais ou en français (ou en musique, pour AdélaïdeAugusta   ) que je le considère maintenant comme faisant partie du processus normal d'apprentissage.

Je fais exactement le même constat que toi. En fait, j'aurais beaucoup de mal à donner un exemple d'apprentissage dans lequel la progression ne se fait pas par paliers.

Je suis tout à fait d’accord avec vous, puisqu’il faut régulièrement déconstruire les anciennes certitudes afin de pouvoir mettre en place de nouvelles. Cela crée forcément de la frustration, en particulier chez un enfant, et nécessite un temps de digestion ou phase de stagnation (en apparence seulement ?).

adelaideaugusta a écrit:Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Et votre dernière invention consiste à dire qu’on doit lire "lettre par lettre". Comment faites-vous avec ça ?

Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the
frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the human mind deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.

Boubous a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Et votre dernière invention consiste à dire qu’on doit lire "lettre par lettre". Comment faites-vous avec ça ?

Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the
frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the human mind deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.

Ce truc a depuis longtemps été démonté. Mélangez encore un peu les lettres de chaque mot et vous n'y comprendrez plus rien.

Vudici a écrit:Je pense aussi que le vocabulaire est une des pierres d'achoppement. Et là, c'est de l'école maternelle qu'il faudrait parler. Lire, lire, lire des histoires aux petits.

Je ne sais plus où j'ai lu cela, mais on comprend un texte et acquiert de nouveaux mots si environ 80% du vocabulaire de ce texte est maîtrisé. En dessous, on est perdu. cela signifie que l'enfant qui prend du retard en lecture en prend aussi en vocabulaire, par manque de rencontre de mots nouveaux. Le fossé ne fait que se creuser.

D'où l'intérêt, dans les petites classes et surtout dans les milieux défavorisés, de méthodes comme celles que Dc et plein d'autres PE ont exposé ici, qui combinent l'apprentissage de la lecture avec un travail sur la compréhension orale de textes riches lus par l'enseignante tant que les petits n'en sont pas capables.

+ 1000   lire, raconter, observer, faire des sciences... et amener du vocabulaire et des tournures de phrases
pour moi, vocabulaire et lecture sont liées et le manque de vocabulaire fait également prendre du retard en lecture

adelaideaugusta a écrit:
As-tu l'impression que tu lis par exemple une mesure avec 12 doubles croches et 4 altérations "d'un seul coup d'oeil " ???

Nan, j'aimerais bien... mais ma réponse ne suffira pas: je ne suis pas experte, mais en phase d'apprentissage.

Ceci dit, je ne crois pas que l'on puisse juger d'un processus cérébral par introspection ou par simple observation: si c'était le cas, on aurait tranché depuis longtemps.

doctor who a écrit:

Boubous a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Et votre dernière invention consiste à dire qu’on doit lire "lettre par lettre". Comment faites-vous avec ça ?

Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the
frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the human mind deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.

Ce truc a depuis longtemps été démonté.

Comme dit DrWho, ça fait quelques années que cet argument est tombé, oui

Spoiler:

Boubous a écrit:

PauvreYorick a écrit:

dandelion a écrit: Pour les stagnations et sauts, j'ai tellement souvent constaté ce phénomène lors de mise à niveau en anglais ou en français (ou en musique, pour AdélaïdeAugusta   ) que je le considère maintenant comme faisant partie du processus normal d'apprentissage.

Je fais exactement le même constat que toi. En fait, j'aurais beaucoup de mal à donner un exemple d'apprentissage dans lequel la progression ne se fait pas par paliers.

Je suis tout à fait d’accord avec vous, puisqu’il faut régulièrement déconstruire les anciennes certitudes afin de pouvoir mettre en place de nouvelles.

J'irais plus loin, au sens où je ne pense pas du tout que le phénomène des paliers soit systématiquement corrélé à un phénomène de correction des  anciens acquis. Il s'observe y compris, me semble-t-il, dans la répétition d'une gamme simple au clavier.

Vudici a écrit: je ne crois pas que l'on puisse juger d'un processus cérébral par introspection ou par simple observation

À tel point que ce n'est même plus, au sens strict, une question de le croire ou non. On ne peut pas, point barre

Boubous a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Et votre dernière invention consiste à dire qu’on doit lire "lettre par lettre". Comment faites-vous avec ça ?

Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the
frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the human mind deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.

 :lol: :lol: :lol: Il y a longtemps que j'y pense, à celle-là.
Elle a été écrite justement pour prouver qu'on lit globalement.

Voici le démontage de cette fameuse étude...qui a fait long feu.


Uvinertisé de Cmabrigde

J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion).
Le voici dans son intégralité :
« Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dans un mto n'a pas d'ipmrotncae,la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire seoint à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe mias le mot comme un tuot. »
Tout comme la majorité des personnes qui ont eu ce texte sous les yeux, vous avez probablement réussi à le lire sans difficulté. Pour expliquer ce fait l'auteur nous livre une conclusion définitive (apparemment logique) qui s'attache à relier cette possibilité à la morphologie des mots qui le composent. " Si cette opération intellectuelle est possible, c'est que le cerveau ne lit pas chaque lettre des mots mais considère ceux-ci comme un tout ".
Tout d'abord quelques remarques s'imposent.
- L'auteur nous dit que l'ordre des lettres peut être bouleversé mais il précise toutefois que les premières et dernières lettres doivent être à la bonne place. Il n'apporte aucune explication à cette condition qui nous le verrons plus loin a son importance.
- Je note d'autre part une certaine ambiguïté dans la formulation, l'auteur semble vouloir nous dire que les mots sont reconnus globalement comme une entité ( il dit un tout ) or, hormis quelques rares ''mots outils'', ce texte ne contient aucun mot connu morphologiquement correct.
- Si dans ce texte l'ordre des lettres a effectivement été bouleversé, je remarque que ces lettres ont été mélangées de façon à ne pas modifier de manière trop importante la morphologie générale des mots. Il y a en effet beaucoup d'inversions simples, et les voyelles sont réparties de façon régulière.
Si je suis la ''logique'' de l'auteur il y a pour un seul mot un nombre très important de combinaisons possibles, ce nombre de possibilités est donc d'autant plus important que le mot est long. D'après lui il n'y a pas de différence entre ces combinaisons car le cerveau sait instantanément retrouver dans ce magma LE mot qui correspond à son dictionnaire lexical individuel. Hormis sa conclusion définitive, il n'explique bien entendu ni pourquoi ni comment cela est rendu possible, il se contente d'établir un lien direct entre la forme des mots et la possibilité de les lire.
Tentons ensemble de dépasser ce ''constat'' un peu simpliste.
Isolons par exemple le mot CMABRIGDE et imaginons que suite à une erreur de frappe le A ait été remplacé par un E, le lecteur persuadé par sa logique (nous verrons plus loin de quelle logique il s'agit) pense que le mot est bien CAMBRIDGE, il observe un moment d'arrêt : " Je ne comprends pas ! Je suis persuadé que c'est le mot CAMBRIDGE mais il y a un E à la place du A ! " Le lecteur aurait hésité puis aurait probablement corrigé de lui-même cette erreur en se référant à sa connaissance du code alphabétique et orthographique. Ce TOUT dont nous parle l'auteur se réfère évidemment à un ensemble de lettres qui ne sont effectivement pas lues mais identifiées avec rapidité et précision.
L'auteur nous affirme que les mots sont reconnus comme un tout, mais ce tout se réfère obligatoirement à l'ensemble des lettres qui les composent en effet, le lecteur est capable de repérer une erreur de lettre, une lettre manquante ou une invraisemblance orthographique. ON NE PEUT PAS DISSOCIER LE CONTENU DU CONTENANT.
Le lecteur a identifié le mot CAMBRIDGE et ce malgré une faute d'orthographe, cela prouve que cette reconnaissance se réfère à un mécanisme intellectuel totalement indépendant de la forme.
Nous sommes maintenant au jeu " LES CHIFFRES ET LES LETTRES ".
Voici le tirage ( Le but est de former un mot de neuf lettres) : E.I.R.L.O.B.L.C.E
Réfléchissez 10 secondes.........STOP !
Tentez d'analyser l'opération intellectuelle mise en œuvre.
Après une identification rapide des lettres tirées, vous tentez diverses combinaisons en déplaçant mentalement des lettres, en formant des syllabes en utilisant également votre mémoire visuelle le tout en référence au code grapho-phonétique de la langue française.
PAS FACILE !
Les mêmes lettres sont proposées mais cette fois-ci on vous précise que la première et la dernière sont à la bonne place( d'après l'auteur vous devriez trouver le mot instantanément)
Est-ce le cas?
C.I.R.L.O.E.B.L.E
Toujours pas facile, mais vous avez plus de chances grâce à l'indice à la fois visuel et phonétique apporté par la première et la dernière lettre. Le champ de recherche se trouve considérablement restreint.
Le tirage est toujours le même, mais on vous donne maintenant un indice oral.
" On peut y mettre des fruits "
Il s'agit bien sûr du mot : CORBEILLE
Notons que dans cette troisième proposition, le mot aurait pu être trouvé sans indice visuel. Dans cette formule, on est proche du jeu de devinette( le pendu) les lettres proposées viennent uniquement confirmer la nature du mot trouvé grâce à un indice sémantique énoncé oralement.

Que s'est-il passé pendant cette recherche ?
Tout d'abord le lecteur a rapidement essayé un certain nombre de combinaisons pour trouver un mot sensé qui soit phonétiquement lisible en référence à son répertoire lexical personnel, le tout étant vérifiable grâce au code grapho-phonétique de la langue. Dans un deuxième temps la recherche s'est recentrée grâce à l'indice fourni par la première et la dernière lettre. Finalement, c'est l'indice sémantique qui a permis de rapidement identifier le mot.
On peut remarquer que la deuxième phase de ce jeu correspond bien à la définition proposée par l'auteur et pourtant, en dehors de tout contexte sémantique la découverte du mot n'a pas été automatique....Loin de là !
L'auteur nous présente le cerveau comme un organe figé qui ne fait qu'exprimer une potentialité innée, mais le cerveau n'est pas vierge, pour pouvoir lire il doit passer par une phase d'apprentissage, la seule chose qui soit innée c'est la potentialité de l'accès à la lecture. Derrière ce cerveau il y a un lecteur qui a été soumis à un entraînement puis à une pratique qui lui ont permis de bien posséder le code alphabétique, de se construire un répertoire visuel et surtout de pouvoir anticiper sa lecture à l'aide de nombreux indices fournis par le contexte; le code lui permettant de vérifier son intuition et d'orienter sa recherche.
Revenons au texte, on remarque que le premier mot important est ''UNIVERSITE'' Celui-ci est facilement reconnaissable dans une approche du type'' chiffres et lettres ''.UNIVERSITE est suivi du mot ''de'' ce qui implique logiquement le nom d'une ville; à partir de ce moment la réaction en chaîne est engagée.
On peut également remarquer que le texte traite d'un problème qui concerne le monde enseignant, le contexte culturel est fort et vient renforcer les indices sémantiques. On peut par contre se demander ce qu'il en serait si par exemple le texte parlait de menuiserie, d'astronomie ou de paléontologie.
On a vu que l'interprétation de l'auteur était fausse mais en dehors de cette interprétation erronée ce type d'exercice peut-il être généralisé?
Petite expérience:
Voici un petit texte qui correspond exactement au protocole défini par l'auteur.
(Les premières et dernières lettres des mots sont à la bonne place)

LA CDECANE DE CET OTIAROO SELBME ECVSSEIXE PUOR UN
CEITVALICNSE NTPOEYHE.
Vous avez réussi BRAVO ! Vous êtes un excellent lecteur et vous appartenez probablement à un groupe socioculturel privilégié.. Vous n'avez pas réussi, je peux donc arrêter là ma démonstration, l'affirmation de l'auteur est mise à mal car en effet, il suffit qu'une théorie ne soit pas vérifiée ne serait-ce qu'une fois pour qu'elle soit invalidée.
LA CDECANE
Sur ce premier mot vous effectuez obligatoirement une opération ''chiffres et lettres'' en jetant un coup d'œil sur la suite pour tenter de prendre des indices sémantiques.
DE CET OTIAROO
Ici vous utilisez votre bagage culturel
SELBME ECVSSEIXE POUR UN CEITVALICNSE
Contexte+culture

NTPOEYHE
Richesse lexicale

Réponse:
LA CADENCE DE CET ORATORIO SEMBLE EXCESSIVE POUR UN
CLAVECINISTE NEOPHYTE.

Il est maintenant clair que la lecture du texte proposé par l'auteur a été rendue possible grâce à la combinaison de deux facteurs. Tout d'abord les lettres ont été mélangées de façon à ne pas trop troubler la morphologie générale des mots ; d'autre part les indices sémantiques fournis par le contexte ont permis une lecture du type ''réaction en chaîne''. Il est également clair comme le prouve l'exemple ci-dessus que cette situation ne peut absolument pas être généralisée. Malgré tout on peut se risquer à proposer une explication un peu plus pertinente que celle qui nous a été fournie.
Un bon lecteur qui maîtrise parfaitement le code alphabétique, qui est capable d'anticiper en fonction du sens défini par le contexte peut lire un texte même si les mots de celui-ci ont été remaniés (lettres déplacées voire partiellement supprimées). Cette lecture est rendue d'autant plus aisée que les indices sémantiques sont forts et que la morphologie des mots reste proche de la réalité. Toutefois, en dernier recours c'est toujours le code qui garantit l'exactitude de la lecture.
On est bien loin de l'interprétation erronée de l'auteur (pour rappel): " c'est parce que le cerveau humain ne lit pas chaque lettre elle-même, mais le mot comme un tout "

Le type de '' raisonnement'' employé par l'auteur qui débouche sur une conclusion apparemment logique en ne prenant en compte que la forme des choses sans s'attacher à élaborer le questionnement nécessaire à toute déduction rationnelle porte un nom ; lorsqu'il est fait de mauvaise foi, c'est un sophisme; lorsqu'il est fait par simple ignorance, c'est un paralogisme.
Ces fausses déductions permettent à leurs auteurs, manipulateurs ou ignorants d'accréditer des propositions qui ne peuvent être prouvées par la logique ou la raison ( dogmes, pensées sectaires, idéologies...), elles prennent leurs sources dans les superstitions, les préjugés, les croyances et l'ignorance. Les paralogismes résultent également de l'illusion que nous donnent nos sens dans l'interprétation de la réalité.
" Je vois le soleil monter et descendre dans le ciel, c'est que bien évidemment il tourne autour de la terre. "( paralogisme d'illusion)
Alors, sophisme ou paralogisme ?
Dans le cas présent, il semble évident que le but de ce texte est de valider les théories défendues par les pédagogues ''globalistes'' qui considèrent que la simple reconnaissance morphologique des mots et le sens tiré du contexte peuvent amener à une lecture efficace en niant par ce fait la nature même de notre système de''lecture-écriture'', c'est à dire le système grapho-phonétique.
Ces pédagogues ont d'ailleurs plongé plusieurs générations d'élèves dans d'énormes difficultés d'apprentissage.
Alors, vous avez choisi ?
Pour illustrer la ''logique '' sophique ou paralogique, amusons- nous un peu. Pour ce faire, je me contenterai d'appliquer à la lettre le type de raisonnement employé par l'auteur.
Dans le texte qui nous est proposé, il est tout à fait envisageable de ne garder que la première ou les deux premières lettres de certains mots sans pour cela nuire à la compréhension générale.
Exemple : mots -d'importance -reste -etc... et de conclure à la manière de l'auteur:
L'absence quasi totale des lettres d'un mot n'empêche pas la lecture de ce mot, en effet le cerveau ne retient que la première lettre des mots.
Allons plus loin :
Certains mots auraient pu être totalement supprimés, le mot n'est plus en désordre, plus partiel, il n'est même plus existant !
Avec la même logique que précédemment j' énonce :
L'absence de certains mots n'empêche pas la lecture de ces mots, en effet le cerveau sait reconnaître quasi instantanément les mots inexistants.
Soyons de plus en plus fous, et en élargissant cette ''pensée'' on obtient l'évidence suivante:
L'absence de tous les mots d'un texte n'empêche pas la lecture d'un texte inexistant, en effet, le cerveau humain est naturellement plus doué pour la crédulité que pour la raison.
A quand l'époque bénie où l'apprentissage de la lecture se fera à partir de manuels vierges de tout écrit. Ce sera probablement ce que l'on pourra appeler au sens propre : L'imagination au pouvoir.
Je suis persuadé que malgré cette modeste tentative de démonstration certains lecteurs ne seront pas convaincus et trouveront dans la dialectique des arguments pour valider leur dogme, en effet, tout comme la vie dans la nature, les croyances trouvent souvent en dehors de toute vraisemblance un passage pour se frayer un chemin.
Ce qui peut paraître surprenant, c'est que des enseignants qui ont entre autre pour mission de développer l'esprit critique des enfants qui leur sont confiés se laissent séduire ou piéger par des affirmations grossières découlant d'exercices de style qui auraient plus leur place dans les pages de jeux d'un programme télé que dans une université.
Surprenant ? Peut-être pas tant que ça !
D'après une étude réalisée par Henri Broch responsable de la chaire de zététique de l'université de Nice -Antipolis, la catégorie socioprofessionnelle la plus ouverte à la parapsychologie et aux pseudo-sciences est représentée (et de loin) par....la profession d'instituteur !!
Mais quel rapport cette étude a-t-elle donc avec le sujet de ce petit essai ?
La réponse que je propose ci-dessous et que je vous laisse méditer sera en fait ma conclusion, elle peut s'exprimer à travers cette question simple...
" ESPRIT (CRITIQUE) ES-TU LA ? "

pailleauquebec a écrit:Quelles sont les séries de livres pour CE1 et CE2 qui permettent d'acquérir la lecture experte?

Attention je suis exigeant, je veux de l'accessible pour enfants, addictif mais un minimum de qualité.

Ma fille a choppé le virus avec les "cabanes magiques" puis les indémodables "club des 5".
Plusieurs autres séries n'ont pas fonctionné avec elle, comme les "princesse academy" (une sombre daube) pour n'en citer qu'une.

Il y en a-t-il d'autres dont vous ayez connaissance (pour elle et d'autres enfants dans mon entourage)?

La première contribution à ce fil qui correspond à ce que j'en espérais!!!

Désolé, mais comme je n'ai eu que des élèves de collège, je ne peux parler que des 6ème-5ème. Le problème est peut-être plus difficile pour eux, parce que les livres vraiment faciles à lire sont souvent pour les plus petits (thèmes, héros bizounours, etc). J'ai envie de citer trois titres, qui ont fait entrer en "lecture experte" pas mal de mes élèves : La rivière à l'envers, de Mourlevat, Oscar et la dame Rose, de Schmitt (?), et aussi, et surtout Harry Potter. J'ajoute que beaucoup de livres "conseillés" par les programmes sont inaccessibles à ces non-lecteurs : "Le faucon malté" est parfaitement illisible, par le vocabulaire et par le "second degré", "L'ile au trésor" inabordable à la majorité des 5ème.

Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant lecteurs.

Je suis aussi étonné que personne n'ait discuté la question de la mesure de la vitesse de lecture "plus vite que la parole". Ce n'est pas parce que ce sont Richaudeau et Foucambert qui ont introduit cette évaluation qu'elle est idiote, qu'elle est inutile! Ca gênerait les idéologues d'en parler?

Tu pourrais expliquer cette mesure de la vitesse de lecture 'plus vite que la parole'?
@Pailleauquebec: pour le CE1, voire avant pour les enfants 'rapides', il y a les Premiers Romans chez Nathan. A partir du CE1, tu connais sûrement déjà Géronimo Stilton et sa soeur Téa: c'est assez bien écrit, avec usage du passé simple et jeux de vocabulaire. Les traductions sont de qualité ce qui n'est pas du tout le cas des multiples 'princesses' et autres niaiseries de la Bibliothèque Rose. Matilda de Roald Dahl fonctionne bien aussi. Les magazines ça marche très bien aussi (format plus court, illustrations attrayantes): j'aime lire, Histoires vraies, Le journal de Mickey, sont bien écrits, dans des styles très différents.
Enfin pour les plus grands en grande difficulté, on peut aussi envisager les ouvrages pour non-francophones (ceux de CLE international pour le primaire/pré-ados sont bien, testé et approuvé chez des 10-11 ans, et ils en font aussi pour les ados et adultes).

dandelion a écrit:A partir du CE1, tu connais sûrement déjà Géronimo Stilton et sa soeur Téa: c'est assez bien écrit, avec usage du passé simple et jeux de vocabulaire. Les traductions sont de qualité ce qui n'est pas du tout le cas des multiples 'princesses' et autres niaiseries de la Bibliothèque Rose. Matilda de Roald Dahl fonctionne bien aussi. Les magazines ça marche très bien aussi (format plus court, illustrations attrayantes): j'aime lire, Histoires vraies, Le journal de Mickey, sont bien écrits, dans des styles très différents.

Merci,

C'est noté donc à tester : Géronimo stilton, je connaissais pas et je sens que ça va être idéal pour mon second sous peu.

"J'aime lire" oui c'est pas mal aussi.

et Fantomette c'est bien ?
Je suis sûr qu'il y en a ici qui connaissent des wagons de bons livres bien addictifs pour les élèves de CE1 et CE2 ?

Fantômette j'ai adoré quand j'étais petite et... ma fille aussi (elle en a lu surtout au CE1 et encore jusqu'en milieu de CE2).
Mes élèves aiment beaucoup Max et Lili aussi (mais moi bof...).
Il y a aussi les BD, qui font lire et contrairement aux apparences, font souvent appel à une compréhension fine de l'implicite. Mes enfants aiment Chi (manga félin), L'élève Ducobu, Les Profs (oui, oui, je sais...), Astérix, Le Marsupilami, les premiers Spirou, Tintin. La plus petite qui est en CP lit Chi et aime bien piquer Le journal de Mickey de sa soeur   
Le môme en conserve, a aussi beaucoup plus à ma fille, j'ai découvert que c'était un 'classique'.

François mister pdf a écrit:

pailleauquebec a écrit:Quelles sont les séries de livres pour CE1 et CE2 qui permettent d'acquérir la lecture experte?

Attention je suis exigeant, je veux de l'accessible pour enfants, addictif mais un minimum de qualité.

Ma fille a choppé le virus avec les "cabanes magiques" puis les indémodables "club des 5".
Plusieurs autres séries n'ont pas fonctionné avec elle, comme les "princesse academy" (une sombre daube) pour n'en citer qu'une.

Il y en a-t-il d'autres dont vous ayez connaissance (pour elle et d'autres enfants dans mon entourage)?

La première contribution à ce fil qui correspond à ce que j'en espérais!!!

Désolé, mais comme je n'ai eu que des élèves de collège, je ne peux parler que des 6ème-5ème. Le problème est peut-être plus difficile pour eux, parce que les livres vraiment faciles à lire sont souvent pour les plus petits (thèmes, héros bizounours, etc). J'ai envie de citer trois titres, qui ont fait entrer en "lecture experte" pas mal de mes élèves : La rivière à l'envers, de Mourlevat, Oscar et la dame Rose, de Schmitt (?), et aussi, et surtout Harry Potter. J'ajoute que beaucoup de livres "conseillés" par les programmes sont inaccessibles à ces non-lecteurs : "Le faucon malté" est parfaitement illisible, par le vocabulaire et par le "second degré", "L'ile au trésor" inabordable à la majorité des 5ème.

Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant  lecteurs.

Je suis aussi étonné que personne n'ait discuté la question de la mesure de la vitesse de lecture "plus vite que la parole". Ce n'est pas parce que ce sont Richaudeau et Foucambert qui ont introduit cette évaluation qu'elle est idiote, qu'elle est inutile! Ca gênerait les idéologues d'en parler?

cliquez ici  

On peut aussi aller voir sur le deuxième lien dans ma signature.

François mister pdf a écrit:

pailleauquebec a écrit:Quelles sont les séries de livres pour CE1 et CE2 qui permettent d'acquérir la lecture experte?

Attention je suis exigeant, je veux de l'accessible pour enfants, addictif mais un minimum de qualité.

Ma fille a choppé le virus avec les "cabanes magiques" puis les indémodables "club des 5".
Plusieurs autres séries n'ont pas fonctionné avec elle, comme les "princesse academy" (une sombre daube) pour n'en citer qu'une.

Il y en a-t-il d'autres dont vous ayez connaissance (pour elle et d'autres enfants dans mon entourage)?

La première contribution à ce fil qui correspond à ce que j'en espérais!!!

Alors, là, j'en suis surlecultée... C'était ça que vous vouliez? Moi, je croyais que vous parliez de pratiques de classe et d'apprentissage. Mes excuses, alors. Pour pailleauquebec, je ne sais pas trop que te conseiller, ça dépend des intérêts de ta fille. Mon fils a appris à lire tôt et sans problèmes particuliers, réussissait bien en lecture à l'école mais ne montrait que peu d'intérêt pour la lecture loisir, au grand dam de sa maman. Il a lu la série "la grotte des dinosaures" (un peu dans le genre des "cabane magique") en CE1 et CE2, quelques "club des 5" (mais je les lisais en histoire du soir quand son frère avait 8-9 ans et lui 5-6, alors il en connaissait déjà beaucoup). Mais il restait un lecteur à petit appétit, préférait rêver et dessiner... Puis, au CM2 et en 6e (cette année, sa dernière de primaire, donc), il a bien accroché avec la série "les 39 clés" (il y a 10 volumes), et là ... dernier "39 clés" terminé pendant les vacances de Noël ... le manque ... Ça y est, il est accroc! Il termine "L'aîné", le deuxième tome de la série Eragon, et louche sur Le Seigneur des Anneaux dans la bibliothèque du salon. Je lui ai conseillé "Harry Potter" mais il fait la fine bouche. Il a lu le premier "Cherub", aussi.
Le grand, lui, avait commencé avec l’indétrônable "Club des 5", puis les "Harry Potter" au CM1, "Eragon", "Bilbo" "Le Seigneur des Anneaux", "Narnia", "L'île au trésor", "Les trois Mousquetaires" en CM2 et 6e, et tant d'autres...

François mister pdf a écrit:
Désolé, mais comme je n'ai eu que des élèves de collège, je ne peux parler que des 6ème-5ème. Le problème est peut-être plus difficile pour eux, parce que les livres vraiment faciles à lire sont souvent pour les plus petits (thèmes, héros bizounours, etc). J'ai envie de citer trois titres, qui ont fait entrer en "lecture experte" pas mal de mes élèves : La rivière à l'envers, de Mourlevat, Oscar et la dame Rose, de Schmitt (?), et aussi, et surtout Harry Potter. J'ajoute que beaucoup de livres "conseillés" par les programmes sont inaccessibles à ces non-lecteurs : "Le faucon malté" est parfaitement illisible, par le vocabulaire et par le "second degré", "L'ile au trésor" inabordable à la majorité des 5ème.

Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant  lecteurs.

C'est très bien, d'offrir la possibilité de lire, mais pour beaucoup, qui ne vivent pas parmi des adultes grands lecteurs, c'est loin de suffire. C'est pour ça que je disais plus haut que la compréhension, ça se travaille par:
-le vocabulaire (travail à commencer en maternelle, par la lecture de "vrais" livres aux enfants, à poursuivre en CP-CE1 par un travail de compréhension de textes lus d'abord par la maîtresse, puis petit à petit par les enfants - voir les nombreuses explications de Doublecasquette à ce sujet, elle qui travaille avec ces niveaux de classe depuis des années-, à amplifier ensuite par des textes variés et riches - à ce sujet, achetez vos "Club des 5" en brocante, ça vous évitera le remplacement des verbes au passé simple par du présent et la simplification affligeante des descriptions);
-le retour continuel des les premiers pas entre le texte lu et son "sens" par des questions, orales puis écrites, portant sur de l'explicite d'abord, sur de l'implicite ensuite, avec justification;
-l'entrainement du déchiffrage (désolée) par de la lecture à haute voix tous les jours (croyez-moi, c'est rare), avec correction des erreurs;
-une bibliothèque de classe riche et accessible (j'ai dû négocier pour que mon fils puisse lire quand il a fini son travail, il aurait dû prendre des feuilles d'exercices supplémentaires).

François mister pdf a écrit:
Je suis aussi étonné que personne n'ait discuté la question de la mesure de la vitesse de lecture "plus vite que la parole". Ce n'est pas parce que ce sont Richaudeau et Foucambert qui ont introduit cette évaluation qu'elle est idiote, qu'elle est inutile! Ca gênerait les idéologues d'en parler?

Je discute quand je pense pouvoir apporter quelque chose... ou quand je ne suis pas d'accord avec une idée.

pailleauquebec a écrit:

dandelion a écrit:A partir du CE1, tu connais sûrement déjà Géronimo Stilton et sa soeur Téa: c'est assez bien écrit, avec usage du passé simple et jeux de vocabulaire. Les traductions sont de qualité ce qui n'est pas du tout le cas des multiples 'princesses' et autres niaiseries de la Bibliothèque Rose. Matilda de Roald Dahl fonctionne bien aussi. Les magazines ça marche très bien aussi (format plus court, illustrations attrayantes): j'aime lire, Histoires vraies, Le journal de Mickey, sont bien écrits, dans des styles très différents.

Merci,

C'est noté donc à tester : Géronimo stilton, je connaissais pas et je sens que ça va être idéal pour mon second sous peu.

"J'aime lire" oui c'est pas mal aussi.

et Fantomette c'est bien ?
Je suis sûr qu'il y en a ici qui connaissent des wagons de bons livres bien addictifs pour les élèves de CE1 et CE2 ?

Les miens n'ont pas aimé Géronimo Stilton, mais bien Roald Dahl pour le grand. Dans les magazines, Images Doc, aussi, et les magazines plus "adultes" si centrés sur une passion de l'enfant ("Equiwest" pour nous).

[quote="dandelion"]Tu pourrais expliquer cette mesure de la vitesse de lecture 'plus vite que la parole'?

J'ai trouvé ça il y a quarante ans dans Richaudeau "je deviens un vrai lecteur". La procédure est assez simple : on propose à lire un texte dont on connait le nombre de signes (lettres et espaces) et dont la difficulté de lecture est étalonnée (test de Flesh ou autre, si il y a besoin d'explication, n'hésitez pas à le dire), on mesure le temps mis à lire, on obtient le nombre de signes ou de mots lus, par minute ou par heure... et on propose un QCM pour vérifier la compréhension.

Ce qui est important, c'est le raisonnement : La lecture n'est rentable que si elle est plus rapide que la parole. Sinon, on a tout intérêt à s'informer, se dépayser, rêver avec d'autres médias que l'écrit: papa, grand-père, la radio, la télé, les films (et pas internet: l'usager d'internet est généralement un lecteur). Il se trouve que les observations de Richaudeau, de Foucambert (et en toute modestie, les miennes) montrent que la compréhension et la mémorisation sont meilleures quand on lit à cette vitesse, supérieure à la vitesse de la parole. En général, les élèves qui atteignent ce stade se mettent à lire de façon intensive, et il n'est plus besoin de vérifier qu'ils comprennent ce qu'ils lisent (j'en ai eu qui détestaient ça, les tests de vitesse, mais il me suffisait de les observer au cdi ou ailleurs pour voir qu'ils lisaient, et d'autres qui adoraient ça, alors que j'avais déjà vérifié qu'ils lisaient plus vite que moi, comprenaient tout, et retenaient mieux! qu'importe!)... mais il arrive que des élèves ayant dépassé ce stade persistent à ne pas aimer lire. Et il arrive aussi que des élèves n'ayant pas dépassé ce stade persistent à aimer lire!!! Ben oui! Ce n'est pas qu'une question de technique!

Mes enfants, je n'ai jamais songé à les tester. Ils lisaient, c'était évident! Mais pour une classe de 6ème, trente élèves que je n'avais que 3 ou 4 heures par semaine, ça m'a paru un outil extraordinaire.

C'est donc un outil d'évaluation? C'est très bien, mais en primaire, on est plus proche de ce que tu décris pour tes enfants que de ce que tu vis à l'école: les enfants, on les voit lire tous les jours, on voit qui sont les lents ou les rapides sans avoir besoin de test.
Enfin, il me semble.