présentation nouveaux programmes par l'inspecteur (académie de Rouen)

j'espèrais en tout cas que ça la ferait un peu réfléchir au sujet de leur "formation"...

Ma foi, je ne voudrais pas être pessimiste, mais...

Oui, je sais.
Au moins, j'ai dit ce que je pensais à cette dame...

Je n'ai pas le temps de faire un CR détaillé de la réunion d'hier, alors , en qq mots :
pas de grande révolution dans l'application des nouveaux programmes, à part le choix des oeuvres. Pour le décloisonnement de la grammaire, il devient officiellement possible, mais pas obligatoire du tout (à adapter selon les "séquences" si, si, j'ai bien dit SEQUENCE - notre inspecteur nous permet ce terme- ou les "périodes"). Je pense qu'on est qq uns à faire déjà ça de temps à autre.

Ah si, un petit hic dans ces programmes : nous n'avons pas été convaincus par le "conditionnel de l'indicatif" !

John a écrit:

Ma coordonnatrice vient de m'apprendre que nous aurons une formation sur les nouveaux programmes mi voire fin septembre. Elle a posé la question à notre inspectrice.

Mais... ils ne trouvent pas ça un peu tard, mi-septembre, pour des programmes qui entrent en vigueur début septembre ??? Ca va servir à quoi ?

Quel esprit frondeur !!
Pour moi qui ai eu des 6° : formation à la classe particulière de 6° prévue ... en Juin.

marquisedemerteuil a écrit:"Ce n’est pas aux élèves de découvrir les règles. Leur donner les règles, les définitions (sous formes de photocopies). Es élèves doivent apprendre et mettre en œuvre. Limiter les photocopies d’exercices (le nombre d’exercices en fait). Le classeur doit distinguer ce qui doit être su des entraînements, des exercices. Il doit être cloisonné (notions littéraires / notions orthographiques / notions grammaticales dans le classeur)"

mais comment les élèves peuvent-ils mettre en oeuvre quelque chose qu'ils n'ont pas compris, ou manipulé d'une manière ou d'une autre avant?
je me vois mal leur dire : voila la règle, puis appliquez. Ils vont hureler "madame, madame, on n'a jamais fait ça, on n'y comprend rien"

Je suis d'accord avec marquise : ne jetons pas le bébé avec l'eau du bain !
Il m'arrive presque à chaque leçon de grammaire ou d'orthographe de commencer par un exercice d'observation, souvent à partir de phrases du texte, ou du texte de la dictée préparée (lui-même choisi dans le texte étudié). Je suis convaincue que ce n'est pas une démarche artificielle : je ne vois pas cela comme "leur faire trouver une notion tout seuls" mais comme "les mettre en condition de se poser des questions, et d'être plus réceptifs quand j'amène le contenu". C'est là où je rejoins Marquise.
Ce n'est pas du pur amusement, c'est une hygiène mentale : entrer dans l'activité pour eux, et pour moi tendre une passerelle pour les amener sur le pont plutôt qu'ils ne sautent d'un bond sur le navire ! Parce que sinon, nombre d'entre eux tomberont direct entre le quai et le bateau et ne nous rejoindront jamais !

C'est pourquoi la transition va être très difficile pour nous...

En Picardie aussi Bibliominis et entendu parler de rien du tout !!!

lulamae a écrit:

marquisedemerteuil a écrit:"Ce n’est pas aux élèves de découvrir les règles. Leur donner les règles, les définitions (sous formes de photocopies). Es élèves doivent apprendre et mettre en œuvre. Limiter les photocopies d’exercices (le nombre d’exercices en fait). Le classeur doit distinguer ce qui doit être su des entraînements, des exercices. Il doit être cloisonné (notions littéraires / notions orthographiques / notions grammaticales dans le classeur)"

mais comment les élèves peuvent-ils mettre en oeuvre quelque chose qu'ils n'ont pas compris, ou manipulé d'une manière ou d'une autre avant?
je me vois mal leur dire : voila la règle, puis appliquez. Ils vont hureler "madame, madame, on n'a jamais fait ça, on n'y comprend rien"

Je suis d'accord avec marquise : ne jetons pas le bébé avec l'eau du bain !
Il m'arrive presque à chaque leçon de grammaire ou d'orthographe de commencer par un exercice d'observation, souvent à partir de phrases du texte, ou du texte de la dictée préparée (lui-même choisi dans le texte étudié). Je suis convaincue que ce n'est pas une démarche artificielle : je ne vois pas cela comme "leur faire trouver une notion tout seuls" mais comme "les mettre en condition de se poser des questions, et d'être plus réceptifs quand j'amène le contenu". C'est là où je rejoins Marquise.
Ce n'est pas du pur amusement, c'est une hygiène mentale : entrer dans l'activité pour eux, et pour moi tendre une passerelle pour les amener sur le pont plutôt qu'ils ne sautent d'un bond sur le navire ! Parce que sinon, nombre d'entre eux tomberont direct entre le quai et le bateau et ne nous rejoindront jamais !

pour les miens ça ne changera rien, j'ai toujours travaillé comme ça: une règle donnée, à apprendre par coeur, des exo d'application et on pose les questions après les exo si on ne comprend toujours pas
et, Dieu merci, je vais enfin pouvoir cloisonner le classeur

en tout cas mille merci pour ce compte-rendu

Dans notre académie, une seul consigne réelle est ressortie de la réunion avec les IPR : "adaptez !" ou, plus exactement :

"Ces programmes doivent être adaptés à chaque niveau avec une certaine souplesse pour certaines thématiques telles que la grammaire, la lecture cursive (littérature jeunesse), l’histoire de l’art, le choix des œuvres patrimoniales."


(Pas de réunion au sujet des nouveaux programmes de latin, mais je suppose que la même marge de manoeuvre nous sera octroyée - et si elle ne l'est pas, pour ma part je la prendrai quand même...)

lulamae a écrit:Je suis d'accord avec marquise : ne jetons pas le bébé avec l'eau du bain !
Il m'arrive presque à chaque leçon de grammaire ou d'orthographe de commencer par un exercice d'observation, souvent à partir de phrases du texte, ou du texte de la dictée préparée (lui-même choisi dans le texte étudié). Je suis convaincue que ce n'est pas une démarche artificielle : je ne vois pas cela comme "leur faire trouver une notion tout seuls" mais comme "les mettre en condition de se poser des questions, et d'être plus réceptifs quand j'amène le contenu". C'est là où je rejoins Marquise.
Ce n'est pas du pur amusement, c'est une hygiène mentale : entrer dans l'activité pour eux, et pour moi tendre une passerelle pour les amener sur le pont plutôt qu'ils ne sautent d'un bond sur le navire ! Parce que sinon, nombre d'entre eux tomberont direct entre le quai et le bateau et ne nous rejoindront jamais !

Ok, mais est-ce vraiment la méthode inductive? Mes formatrices auraient considéré cela comme une démarche déductive trop cadrée, avec des questions fermées. L'élève ne découvre rien, le prof lui fait découvrir. Il faut s'entendre sur ce que l'on entend par "inductive".
Dans ma scolarité, mes profs sont toujours partis d'un exo d'observation, plus ou moins bref, assez cadré, pour aboutir à la leçon, exemples (trouvés avec les élèves) puis exos. Le cours inductif tel qu'on nous l'a expliqué repose sur une mise en activité constante de l'élève, et la leçon n'arrive qu'à la fin du cours, de préférence formulée par les élèves eux-mêmes... Et ça, c'est vraiment un truc qui m'échappe (ce n'est pas le seul truc qui m'échappe dans l'enseignement, je vous l'accorde...)

Ah oui, effectivement... Je fais du cadré alors ! Ben tant mieux !

Je fais remonter ce post.
Pensez à nous faire un compte-rendu de votre formation.
En Picardie, ce n'est pas avant fin septembre.
Merci pour votre aide.
Au fait, personne n'a eu de formation en Histoires des arts ?
Voici les questions que j'aimerais poser :
Combien d'oeuvres par année soclaire ? Une à chaque séquence ? Doit-on se répartir les oeuvres entre l'équipe de profs des différentes matières en sachant qu'on a pas d'heures sup pour cet enseignement supplémentaire ?
Il y a écrit qu'il y aura une épreuve au brevet, peut-on avoir un exemple ?
Combien évaluations en histoire des arts ? une par trimestre ?
Comment faisons-nous pour imposer "le cahier personnel d'histoire des arts" qui doit suivre l'élève pendant quatre ans ?