Tribune de Jean-Pierre Demailly (GRIP/SLECC) dans le magazine "Pour la science"

Je viens de lire celle-ci dans le numéro d'Octobre 2013.
Je vous mettrai un lien numérique dès que je l'aurai à ma disposition.

L'auteur : Jean-Pierre Demailly, mathématicien, est professeur à l'Université Joseph Fourier, à Grenoble, et membre de l'Académie des sciences.
"Refonder une école ambitieuse et diversifiée

Le potentiel des élèves du primaire est fortement sous-exploité en France : telle est la conclusion à laquelle aboutissent les auteurs d'une expérimentation scolaire menée depuis 2006 dans plusieurs dizaines de classes.

Les résultats de l'école en France sont alarmants. Personne ne le conteste plus, le ministre de l'Éducation lui-même appelant à une « refondation » du système éducatif. Mais cette volonté proclamée restera lettre morte si les causes de la crise scolaire ne sont pas clairement identifiées. Évoquons-en quelques-unes avant de proposer une piste d'amélioration.

Le recul de l'école française a pour origine des réformes mal pensées décidées dans les années 1960 et 1970. Les programmes du primaire ont été allégés sur la base de statistiques faussées concernant les retards scolaires, comme l'a montré la sociologue de l'éducation Nathalie Bulle.

Cet allègement a ébranlé l'édifice éducatif. On a cassé ce qui fonctionnait pour improviser des solutions hasardeuses. En 1970, la réforme des « maths modernes » s'est traduite par un enseignement trop abstrait dans les niveaux élémentaires (même si le contenu proposé pour le lycée était de grande qualité) et a précipité l'affaissement des mathématiques dans l'enseignement primaire. En même temps, les théories pédagogiques de « l'éveil » ont sacrifié l'enseignement raisonné des éléments des sciences, de l'histoire et de la géographie sur l'autel de la « découverte » ; et la commission Rouchette des années 1963-1966 a sacrifié l'enseignement de la grammaire sur l'autel de la « communication ».

La suite est connue et tient d'une fuite en avant nommée « démocratisation » et bientôt renommée « massification ». Les « 80 pour cent d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat » du ministre Chevènement en 1985 aboutissent, avec les réformes de 1986, à une réduction des heures de sciences dans les classes scientifiques du lycée. Cette régression sera accentuée par la rénovation pédagogique de l'ère Jospin-Allègre, puis par la réforme Chatel de 2010.

Le corollaire a été un baccalauréat général dévalorisé, ne préparant guère aux études supérieures. L'accès du plus grand nombre à un niveau d'études aussi avancé que possible est à l'évidence un objectif louable. Mais cet objectif exige l'organisation d'un enseignement primaire de haut niveau prolongé par un niveau secondaire diversifié, sans renoncement, quelles que soient les voies offertes, à la culture générale. Malheureusement, les politiques éducatives ont fait l'hypothèse inverse : appauvrissement et déstructuration du primaire, enseignement nivelé par le bas au collège et au lycée général.

Dans ces conditions, il n'est pas étonnant que le système universitaire français se dégrade. En sciences, la chute drastique des vocations résulte sans doute autant de la mauvaise préparation des étudiants que de leur fuite vers les filières sélectives (IUT, bts, etc.). Faute de la souplesse que procurerait la possibilité d'orienter les étudiants en fonction de leurs acquis réels, et faute de proposer des enseignements non systématiquement dévalués, on voit mal comment l'université française pourrait se mesurer à ses homologues étrangères.

Pour autant, le déclin scolaire de notre pays n'est pas inéluctable. Notre association, le GRIP (Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes), mène depuis 2006 une expérimentation scolaire originale. Soutenue par le ministère de l'Éducation nationale et la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO)et intitulée SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer), cette expérimentation couvre l'ensemble des niveaux scolaires de la maternelle jusqu'à la fin du primaire. S'adressant à tous élèves, dans des classes aléatoires souvent situées dans des zones socialement peu favorisées, SLECC se propose de délivrer un enseignement renforcé par rapport aux programmes officiels, pour les mêmes horaires et les mêmes effectifs.

L'idée principale est de s'appuyer sur des progressions scolaires systématiques et des enseignements structurés, en profitant de toutes les synergies possibles entre les contenus enseignés. Par exemple : dessin-écriture-lecture, apprentissage du calcul et résolution constante de problèmes en lien avec le calcul écrit et la rédaction « en français » du raisonnement, apprentissage de la langue en liaison étroite avec la grammaire, manipulation concrète de grandeurs physiques et calculs quantitatifs en relation avec l'apprentissage d'éléments de science... Les éditions du GRIP diffusent des collections de manuels correspondant à ces programmes enrichis ; plusieurs dizaines de classes pilotes et des milliers d'enseignants ont pu les valider sur le terrain.

Cette expérimentation nous a conduits à la conclusion que le potentiel des élèves, et notamment des plus défavorisés, est aujourd'hui fortement sous-exploité. Les programmes scolaires actuels, par leurs incohérences et leurs lacunes, ralentissent l'acquisition des savoirs fondamentaux, en particulier de l'écriture-lecture, de la langue et des premiers éléments des mathématiques et des sciences.

Nous préconisons donc un renforcement important des contenus de l'école primaire, avec un contrôle régulier des acquis des élèves par les professeurs d'école. Ce suivi ne doit pas exclure a priori le redoublement pour la faible proportion d'élèves ayant besoin de davantage de temps ou se trouvant dans l'incapacité de passer dans la classe supérieure.

Le collège unique actuel, qui suscite la frustration des élèves en échec aussi bien qu'un ennui profond des élèves plus rapides, doit faire place à un collège commun diversifié, offrant des voies pratiques exigeantes à côté d'un enseignement général de qualité.

Le lycée, plutôt que les actuelles filières à options qui engendrent un saupoudrage néfaste des savoirs, doit être envisagé avec une organisation dès l'entrée en seconde autour de séries plus typées et plus diversifiées, permettant un enseignement disciplinaire moins dispersé et plus approfondi. L'introduction de disciplines nouvelles comme l'informatique ne peut se faire correctement sans une forte synergie avec l'enseignement des autres disciplines, notamment les mathématiques et les sciences. La prise en compte pragmatique de toutes ces nécessités est à notre sens le grand enjeu des réformes à venir, tout comme l'est à l'évidence la formation des professeurs, aujourd'hui gravement sinistrée."

Cela méritait d'être dit de manière aussi publique. Bravo !

Merci Monsieur Demailly.

Bonjour,
mouaih...pas très convaincue... de mon côté
Les propositions du GRIP en primaire sont souvent pleines de bon sens mais il ne faut pas (re)tomber dans l'idée d'une solution miracle, panacée pour l'enseignement pour tout élève et tout prof.

Certes il s'agit d'un article "pour la science", mais quid du français et de la littérature (qui ne sont pas là que pour aider à raisonner en sciences), de l'histoire, de la géo, de l'anglais, du latin, du sport, de la musique (bref relire la lettre de Gargantua à Pantagruel, héritage conscient ou insconscient de tout professeur)

D'accord sur le constat des erreurs passées, mais revenir finalement à ce que l'on pense être l'enseignement idéal des années 50 me semble fort simpliste.

J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.
Et la phrase :" Le collège unique actuel, qui suscite la frustration des élèves en échec aussi bien qu'un ennui profond des élèves plus rapides, doit faire place à un collège commun diversifié, offrant des voies pratiques exigeantes à côté d'un enseignement général de qualité." est pour moi de la magnifique langue de bois ouvrant des portes ouvertes et ne donnant pas les moyens de réfléchir aux objectifs du collège autrement qu'en parlant toujours de l'opposition collège unique (qu'il n'est pas dans les faits : classe bi-langue etc) / collège diversifié (?). On peut penser différemment. Aucun ministre n'a voulu réfléchir sur la nature et le rôle du collège.

Ou alors c'est le ton de l'article qui me gêne.

Dans tous les cas, les solutions à trouver (et franchement les profs sur le terrain ont de quoi dire et de quoi proposer aussi bien que les profs d'université [avec nos diplômes et concours nous savons réfléchir à ce que nous faisons] doivent tenir compte de données bien plus complexes...
Mais bon, j'ai peut-être mal perçu le sens général de l'article et m'en excuse alors auprès du rédacteur.

Un simple détail: sur la «chute drastique des vocations» en sciences, il y a des raisons de se méfier du diagnostic lui-même, très clairement exposées dans le petit livre de B. Convert Les Impasses de la démocratisation scolaire (2006).

Je ne sais pas si la chute drastique des vocations en sciences et une réalité mais c'est en tout cas un marronnier dans d'autres pays que la France (les États-Unis par exemple).

Je ressens la même gêne que trompetteamrine à la lecture de l'article. A relire à tête reposée peut-être.

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

Marie Laetitia a écrit:

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

+1

Merci.

Marie Laetitia a écrit:

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

Peut-être en remplaçant le "et" par un "ou".

atrium a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

Peut-être en remplaçant le "et" par un "ou".

Sauf que trompettemarine ne semble pas envisager qu'un "élève pauvre ou des cités" peut être favorisé culturellement.

atrium a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

Peut-être en remplaçant le "et" par un "ou".

Sauf que la prauvreté économique et le statut social n'ont rien à voir là-dedans! Quantité d'enfants issus de familles au bon statut social et incultes, sont élevés aujourd'hui sans que l'école et l'instruction ne soient valorisées, quantité d'enfants sont issus de familles pauvres qui valorisent l'école...

Marie Laetitia a écrit:Sauf que la pauvreté économique et le statut social n'ont rien à voir là-dedans! Quantité d'enfants issus de familles au bon statut social et incultes, sont élevés aujourd'hui sans que l'école et l'instruction ne soient valorisées, quantité d'enfants sont issus de familles pauvres qui valorisent l'école...

Mais les enfants élevés dans des familles pauvres et "à capital culturel réduit" (pour ne pas écrire inculte) qui valorisent l'école et l'instruction ont-ils les mêmes chances que ceux élevés dans des familles à bon statut social qui disposent d'un bon réseau pour plus tard?

Trompettemarine a raison d'écrire que le collège n'est unique que dans les textes. Il faut un bon capital culturel pour s'y repérer.

atrium a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Sauf que la pauvreté économique et le statut social n'ont rien à voir là-dedans! Quantité d'enfants issus de familles au bon statut social et incultes, sont élevés aujourd'hui sans que l'école et l'instruction ne soient valorisées, quantité d'enfants sont issus de familles pauvres qui valorisent l'école...

Mais les enfants élevés dans des familles pauvres et "à capital culturel réduit" (pour ne pas écrire inculte) qui valorisent l'école et l'instruction ont-ils les mêmes chances que ceux élevés dans des familles à bon statut social qui disposent d'un bon réseau pour plus tard?

Trompettemarine a raison d'écrire que le collège n'est unique que dans les textes. Il faut un bon capital culturel pour s'y repérer.

Ce "et"-là c'est toi qui le rajoutes.

Parce que dire que les élèves culturellement favorisés sont culturellement favorisés à l'école par rapport à des élèves culturellement défavorisés, c'est énoncer une tautologie.

atrium a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

trompettemarine a écrit:
J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

J'aimerais bien que tu m'expliques le lien que tu fais entre pauvreté, le statut social et la culture.

Une ex-petite fille pauvre qui n'a pas connu la pauvreté culturelle...

Peut-être en remplaçant le "et" par un "ou".

Effectivement j'aurais dû mettre "ou" ou "et/ou".
Désolée d'être tombée dans des préjugés dont je voudrais au contraire m'extraire et d'avoir blessé certains.
(Je signale qu'en tant qu'enseignante j'ai enseigné depuis 20 ans devant tout type d'élèves du secondaire).

J'ajoute aussi que la phrase de l'article : "Cette expérimentation nous a conduits à la conclusion que le potentiel des élèves, et notamment des plus défavorisés, est aujourd'hui fortement sous-exploité." n'est pas plus claire que la mienne et montre aussi la complexité de la situation.

JPhMM a écrit:]Ce "et"-là c'est toi qui le rajoutes.

Parce que dire que les élèves culturellement favorisés sont culturellement favorisés à l'école par rapport à des élèves culturellement défavorisés, c'est énoncer une tautologie.

Tu as raison. Je suis coupable d'égocentrisme sur ce coup là.  

trompettemarine a écrit:Bonjour,
mouaih...pas très convaincue... de mon côté
Les propositions du GRIP en primaire sont souvent pleines de bon sens mais il ne faut pas (re)tomber dans l'idée d'une solution miracle, panacée pour l'enseignement pour tout élève et tout prof.

Certes il s'agit d'un article "pour la science", mais quid du français et de la littérature (qui ne sont pas là que pour aider à raisonner en sciences), de l'histoire, de la géo, de l'anglais, du latin, du sport, de la musique (bref relire la lettre de Gargantua à Pantagruel, héritage conscient ou insconscient de tout professeur)

Il ne me semblait pas qu'il plaidât pour un enseignement purement scientifique. Le GRIP et M. Demailly sont favorables à un enseignement qui ne négligent pas ces domaines et veulent au contraire les mettre en "synergie".

trompettemarine a écrit:D'accord sur le constat des erreurs passées, mais revenir finalement à ce que l'on pense être l'enseignement idéal des années 50 me semble fort simpliste.

L'enseignement des années 50 n'était pas idéal, mais le procès qui lui a été fait était truqué. Il faut rouvrir le dossier.

trompettemarine a écrit:J'ai surtout du mal à croire que ces propositions concernent les élèves en échec scolaire ou défavorisés socialement... même si je suis d'accord avec le fait qu'il est inadmissible de partir du principe qu'un élève, disons-le, "pauvre ou des cités" n'ait pas droit au même enseignement qu'un élève favorisé culturellement et socialement.

La clef est de commencer très tôt, dès la maternelle. Nous sommes d'ailleurs pour la scolarisation de droit à partir de 2 ans. Pris tôt, ces propositions concerneront plus d'élèves défavorisés plus longtemps, et permettront à mon sens de réduire considérablement l'échec scolaire.

trompettemarine a écrit:Et la phrase :" Le collège unique actuel, qui suscite la frustration des élèves en échec aussi bien qu'un ennui profond des élèves plus rapides, doit faire place à un collège commun diversifié, offrant des voies pratiques exigeantes à côté d'un enseignement général de qualité." est pour moi de la magnifique langue de bois ouvrant des portes ouvertes et ne donnant pas les moyens de réfléchir aux objectifs du collège autrement qu'en parlant toujours de l'opposition collège unique (qu'il n'est pas dans les faits : classe bi-langue etc) / collège diversifié (?). On peut penser différemment. Aucun ministre n'a voulu réfléchir sur la nature et le rôle du collège.

Attention, je crois vraiment qu'il s'agit de plaider pour un enseignement qui fasse autre qu'anecdotique aux travaux manuels et techniques. Les objectifs du collège, même les plus universalistes, n'ont pas à souffrir d'une telle réintégration d'un enseignement "pratique", dont il est vrai que l'absence manque à bien des élèves, y compris favorisés ou en pleine réussite scolaire.

trompettemarine a écrit:
Dans tous les cas, les solutions à trouver (et franchement les profs sur le terrain ont de quoi dire et de quoi proposer aussi bien que les profs d'université [avec nos diplômes et concours nous savons réfléchir à ce que nous faisons] doivent tenir compte de données bien plus complexes...

Mais justement, au GRIP, M. Demailly dialogue avec de nombreux professeurs du secondaire et du primaire, qui ont tout autant voix au chapitre que lui. C'est un des principes fondateurs de notre association.

Docteur Who,
ce que tu dis me semble bien plus clair que ce que j'ai cru comprendre dans l'article et j'adhère à ton propos.

http://www.leseditionsdeminuit.eu/f/index.php?sp=liv&livre_id=2122

Je vais le lire !

C'est un livre passionnant que j'avais beaucoup apprécié pendant la thèse.