Suzanne Citron, "Pour une refondation de l'histoire à l'école élémentaire" (Aggiornamento)

Suzanne Citron a eu la gentillesse de me signaler par mail la publication de ce texte.
Vous pourrez le lire en intégralité à ce lien : http://aggiornamento.hypotheses.org/1658

Je vous en livre la conclusion :

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire :

1. Rompre avec la tradition séculaire de programmes exhaustifs, juxtaposition de disciplines cloisonnées, développées chacune selon une logique interne. L’addition de disciplines et l’ajout sans fin de nouvelles connaissances à l’intérieur de chaque discipline a produit un savoir scolaire surencombré, dépourvu de sens pour les élèves et donc inassimilable

2. Substituer à cette logique une logique éducative visant la formation des personnes et définissant les outils et les objets de cette formation .
Les champs DU SUJET à former sont le symbolique (les langages), les capacités rationnelles, l’imaginaire, la créativité, la mémoire, le sens esthétique, être bien dans son corps. Les OBJETS de la connaissance sont le RéeL, terrien et humain sous ses différentes faces.
L’école transmettra une ETHIQUE (résumée par la devise de la République française) ET un ART DU VIVRE ENSEMBLE, des codes de CIVILITé, indispensables dans une société métissée où sont venues se fondre et se dissoudre des sociabilités issues de tous les coins du monde.

3. L’histoire, connaissance du passé, aura pour objectif
- une vision du devenir humain en longue durée à l’échelle de la planète, structurée par quelques repères synthétiques problématisés comme faisant sens dans le présent
-l’étude de processus, civilisations, moments, événements, fragments d’espace-temps significatifs ou exemplaires par leur déroulement, leurs suites, leurs traces, leurs productions
-faire comprendre la pluralité des points de vue, la relativité d’un récit, d’un témoignage, la complexité d’une situation.
-un repérage critique des apports de l’Europe à l’histoire humaine et à son récit
- la “France“ dans le processus de création des Etats nations et des identités nationales: grandes évolutions, grands événements, problèmes actuels, unité et pluriculturalité historique
-éclairage des faits majeurs du 20ème siècle et de quelques événements contemporains récents .

Texte intégral : http://aggiornamento.hypotheses.org/1658

Personnellement, je dois dire que je suis en désaccord avec ce passage :

"Dans une école refondée, les connaissances à acquérir sont pensées dans le tout de la scolarité obligatoire dont l’école élémentaire est l’amont éducatif. D’autre part, la refondation exige l’assouplissement du système, la mise en cause d’une centralisation bureaucratique rigide avec des horaires et des programmes détaillés et uniformes, qui brident les initiatives du terrain. Loin d’être un handicap, le maître, la maîtresse unique est un atout de l’école élémentaire permettant de gérer les temps et les objectifs en fonction des situations.
Contrairement à la tendance accentuée ces dernières décennies, les acquisitions de connaissance à l’école élémentaire ne doivent pas être pensées d’abord comme des acquisitions disciplinaires mais comme les outils du développement de la personne de chaque élève. Ce devrait être l’objectif du “socle“, qui devra éviter les formulations rigides. Le maniement de la langue, parlée, écrite, la lecture intelligente, la capacité à donner du sens, à construire une phrase sont absolument prioritaires. L’histoire et les autres sciences humaines, la géographie bien sûr, mais aussi l’anthropologie, la sociologie, la réflexion philosophique… sont appelées à faire connaître à l’enfant sa qualité d’être humain, sa situation spécifique d’habitant de la France hexagonale ou des îles et de plus lointaines racines.

Je partage ton désaccord John car des programmes trop généraux (flous?) et des horaires flexibles selon les établissements vont accentuer les inégalités. Les formulations strictes permettent au professeur de percevoir facilement les limites du programme.

Bon, moi, ça me déprime, de lire tout ça. Assez profondément.

La prochaine fois que je lis l'expression "donner du sens", je tue un chat.

Et à part ça, je trouve ce texte extraordinairement fumeux. Et particulièrement dangereux.

Cela donnerait du sens à l'expression "donner du sens".

 

Je suis en grande partie d'accord avec l'article de Suzanne Citron. Mais les parties avec lesquelles je ne le suis pas sont fondamentales et m'empêchent d'applaudir à cette proposition.


Mme Citron a entièrement raison de réfléchir à l'enseignement de l'histoire de manière déductive, à partir d'une définition de l'histoire. Ici, celle d'Henri Marrou : "l'étude du passé humain".
Je parlerais pour ma part de l'étude du passé des hommes, de leurs actions et de leur destin. Par action j'entends leurs activités, leurs travaux, leurs modes de vie, les monuments et institutions qu'ils ont créés et les grands changements sociaux et politiques qu'ils ont pu impulser ou accompagner. Mais il ne faut pas oublier que les hommes ne sont pas à l'origine de tout ce qui leur arrive, qu'ils ont dû faire avec des contraintes naturelles (de leur environnement, de leur "nature humaine" biologique, etc.) et culturelles (leurs actions ont des conséquences qui deviennent comme une seconde "nature" avec laquelle il faut composer). D'où l'idée de "destin".

Procéder ainsi permet d'aborder le débat des programmes de cours élémentaire sur des bases saines. C'est une table rase qui relativise tous les grands récits idéologiques, nationalistes, universalistes ou autres. En revanche, elle laisse le concepteur de programme devant une tâche immense : celle de choisir dans l'histoire des hommes les choses à enseigner à des petits de 7 à 8 ans !

Or, madame Citron ne tire pas les conséquences de cette opération. Au lieu de faire des choix, elle n'en fait aucun, plaidant pour l'abandon de la notion de programme de connaissances, au profit de celle de curriculum, qui définit des objectifs éducatifs plutôt qu'un contenu de connaissances. C'est trop facile !

Autre manière de se détourner du problème : le glissement d'une histoire des hommes à une histoire de l'humanité. Elle parle en effet "d'un grand récit de l’humanité dans le temps long", d'une "fresque".
Il semble donc qu'au lieu de s'écarter de la tentation idéologique, elle ne fasse que substituer une idéologie universaliste à une idéologie nationaliste. Que le première soit plus sympathique que la seconde ne fait pas de doute. Pour autant, faut-il encore se contenter de critères politiques pour choisir les notions à étudier, laissant aux instituteurs le maniement de critères pédagogiques ?


En toute rigueur, il aurait fallu au contraire faire un travail de tri, autant au niveau des espaces géographiques, des époques, des civilisations et des sociétés, des objets historiques (sociaux, matériels, politiques, économiques...)

Ce travail me semblerait aller en partie dans la direction proposée par Mme Citron dans l'esquisse qu'elle fait tout de même d'un "grand récit de l'humanité". Il n'est pas douteux qu'il faille commencer dès le cours élémentaire à parler d'espaces et de sociétés qui ne recoupent pas l'actuelle délimitation du territoire français.

Mais on peut contester la solution  qu'elle propose.
Celle-ci est à la fois excessivement pointilliste :

Suzanne Citron a écrit:

Avec en arrière-plan la grande fresque et les grands repères d’une histoire globale, il s’agira dans la perspective d’une histoire exilée de ses certitudes, comme dirait encore Patrick Boucheron, d’éclairer exemplairement ou significativement des morceaux, fragments, processus du passé humain, des personnages, hommes et femmes, des œuvres, en les situant dans leur espace et dans leur temps.

Comment imaginer qu'un enfant s'y retrouve et commence à esquisser une cohérence chronologique et géographique, même minimale, même relative?

Elle est aussi trop globalisante : l'objet "monde" est trop divers, trop vaste, pour pouvoir être étudié autrement que par de grandes généralités.

L'élève sera donc coincé entre un grand récit abstrait et excessivement conceptuel et des études de cas précises, mais séparées les unes des autres.


Pourtant, Suzanne Citron semble esquisser une solution qui semblerait logique, et concilier les tenants d'une histoire globale et ceux qui tiennent, pour des raisons civiques, à l'histoire de la France :

Suzanne Citron a écrit:

L’histoire de la France, en cette deuxième décennie du 21ème siècle, inscrite dans la fresque mondiale, expliquera la formation d’une nation, ses moments significatifs, creuset d’une conscience commune et d’appartenances multiples, dans le respect du droit de chacun et de chacune au vivre ensemble, formalisé dans la devise républicaine.

C'est une très bonne idée ! Si l'on veut une étude de cas grandeur nature, qui transcende les époques et les espaces, pourquoi tout simplement ne pas prendre celle de la France ? Cela n'interdit pas de placer ce territoire à l'intersection d'espaces et de chronologies variées. Mais la France peut constituer le creuset, ou plutôt la boîte de Pétri dans laquelle les élèves pourraient observer, de manière concrète et précise, certaines des grandes tendances qui ont fait l'histoire des hommes.

Ne reste plus qu'à définir le dosage entre histoire globale et histoire de la France, et cela à chaque niveau du cours élémentaire et du cours moyen, en évitant un excès de répétition et en instaurant une progressivité tenant compte des acquis antérieur, des centres d'intérêts et des capacités de compréhension des élèves. Il s'agit donc de faire des programmes ! Vaste tâche, mais qui ne semble pas envisagée pour l'instant par Mme Citron et son collectif Aggiornamento.

Il faudrait que l'on ait l'avis des PE sur la faisabilité de la chose.

Je n'ai pas compris : voilà que l'article de Mme Citron a changé de titre.
On est passé de "Pour une refondation de l'histoire à l'école élémentaire" à "Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire (école-collège)"
Pourtant, à première vue, rien n'a changé dans le contenu...

Alors je suis loin, très loin d’être une spécialiste de l’enseignement de l’histoire mais je suis, par contre PE, spécialiste de l’enseignement élémentaire. Et c’est justement pour ces 2 raisons que j’aime assez ce que je crois comprendre de cette proposition.

J’étais une bille en histoire et je dois l’enseigner. Je me forme, petit à petit, et j’adore donner un cours d’histoire lorsque je maîtrise la période.
Pour maîtriser en histoire et pouvoir enseigner l’essentiel (à des élèves de primaire), il me faut énormément de temps, de lecture et de réflexion. En 7 ans, je suis parvenue à quelque chose de convainquant sur :
- l’Antiquité (romains, égyptiens), Mésopotamie, invention de l’écriture, Jésus, christianisation du monde romain : Programme de CE2 tronqué
- Les grandes découvertes, l’esclavage, la Révolution Française : Programme de CM2 caviardé

…et c’est tout. Et par rapport à ce que les programmes me demandent de maîtriser c’est pauvre (car je DOIS maîtriser ce que j’enseigne, c’est essentiel).

Je ne comprends pas quel sens ça a de devoir tout aborder (de la préhistoire au XXème siècle) en 3 ans (CE2-CM1-CM2), alors qu’ils reverront tout au Collège (sauf la Préhistoire), en étant plus mûrs et avec des profs spécialistes, qui maîtrisent à fond leur matière (et, selon moi, sont payés plus que moi pour ça justement : leur expertise).

Pourtant, je conçois bien qu’il soit utile, voire essentiel, d’ouvrir les très jeunes cerveaux à des notions historiques mais j’aimerais que ne nous soient imposées que les concepts essentiels (la frise historique, les éléments qui ont provoqué un changement de période, les principaux drames mondiaux et changements politiques, leurs causes, leurs conséquences …). Concepts qui ouvriront des tiroirs à remplir au collège.
Au lieu de ça on a des dates, des personnages, des évènements, des œuvres artistiques, une chronologie…bref tout, trop.
Assez pour que cela pousse à l’anecdotique, au saupoudrage tous azimuts : les élèves retiennent les petites histoires mais pas les enchaînements, les bascules de l’Histoire. C’est dommage.

PurpleBanner a écrit:Alors je suis loin, très loin d’être une spécialiste de l’enseignement de l’histoire mais je suis, par contre PE, spécialiste de l’enseignement élémentaire. Et c’est justement pour ces 2 raisons que j’aime assez ce que je crois comprendre de cette proposition.

J’étais une bille en histoire et je dois l’enseigner. Je me forme, petit à petit, et j’adore donner un cours d’histoire lorsque je maîtrise la période.
Pour maîtriser en histoire et pouvoir enseigner l’essentiel (à des élèves de primaire), il me faut énormément de temps, de lecture et de réflexion. En 7 ans, je suis parvenue  à quelque chose de convainquant sur :
- l’Antiquité (romains, égyptiens), Mésopotamie, invention de l’écriture, Jésus, christianisation du monde romain : Programme de CE2 tronqué
- Les grandes découvertes, l’esclavage, la Révolution Française : Programme de CM2 caviardé

…et c’est tout. Et par rapport à ce que les programmes me demandent de maîtriser c’est pauvre (car je DOIS maîtriser ce que j’enseigne, c’est essentiel).

Je ne comprends pas quel sens ça a de devoir tout aborder (de la préhistoire au XXème siècle) en 3 ans (CE2-CM1-CM2), alors qu’ils reverront tout au Collège (sauf la Préhistoire), en étant plus mûrs et avec des profs spécialistes, qui maîtrisent à fond leur matière (et, selon moi, sont payés plus que moi pour ça justement : leur expertise).

Pourtant, je conçois bien qu’il soit utile, voire essentiel, d’ouvrir les très jeunes cerveaux à des notions historiques mais j’aimerais que ne nous soient imposées que les concepts essentiels (la frise historique, les éléments qui ont provoqué un changement de période, les principaux drames mondiaux et changements politiques, leurs causes, leurs conséquences …). Concepts qui ouvriront des tiroirs à remplir au collège.
Au lieu de ça on a des dates, des personnages, des évènements, des œuvres artistiques, une chronologie…bref tout, trop.
Assez pour que cela pousse à l’anecdotique, au saupoudrage tous azimuts : les élèves retiennent les petites histoires mais pas les enchaînements, les bascules de l’Histoire. C’est dommage.

Je suis d'accord avec l'intégralité de ton message.
Tu dis parfaitement ce que j'avais essayé d'expliquer une fois.
Merci.

C'est le troisième sujet ouvert sur le même thème, ne pourrait-on pas les regrouper ?
:aay:

PurpleBanner a écrit:Je ne comprends pas quel sens ça a de devoir tout aborder (de la préhistoire au XXème siècle) en 3 ans (CE2-CM1-CM2), alors qu’ils reverront tout au Collège (sauf la Préhistoire), en étant plus mûrs et avec des profs spécialistes, qui maîtrisent à fond leur matière (et, selon moi, sont payés plus que moi pour ça justement : leur expertise).

Parce que sinon, ils ne verraient certaines époques qu'une fois dans leur scolarité. Par exemple la préhistoire : si pas vue au primaire, il passe dessus au collège et n'en reparlent plus au lycée.
Mais c'est vrai que 3 ans, c'est peu. Il faudrait commencer au minimum en CE1.
Autrefois on voyait tout deux fois, en CE puis au CM.
Mais il me semble qu'il ne faut pas se faire une montagne de l'enseignement de l'histoire au primaire. Des images, des histoires, de petites réflexions sur la manière de vivre et des comparaisons. Le problème est que les manuels actuels n'aident pas forcément et sont parfois trop ambitieux en termes de concepts.

PurpleBanner a écrit:Pourtant, je conçois bien qu’il soit utile, voire essentiel, d’ouvrir les très jeunes cerveaux à des notions historiques mais j’aimerais que ne nous soient imposées que les concepts essentiels (la frise historique, les éléments qui ont provoqué un changement de période, les principaux drames mondiaux et changements politiques, leurs causes, leurs conséquences …). Concepts qui ouvriront des tiroirs à remplir au collège.
Au lieu de ça on a des dates, des personnages, des évènements, des œuvres artistiques, une chronologie…bref tout, trop.
Assez pour que cela pousse à l’anecdotique, au saupoudrage tous azimuts : les élèves retiennent les petites histoires mais pas les enchaînements, les bascules de l’Histoire. C’est dommage.

Je ne pense pas que que des élèves du primaire soient suffisamment mûrs pour comprendre les tenants et les aboutissants des changements historiques, sauf de manière superficielle. Cette connaissance doit à mon avis intervenir de manière très très progressive, sur fonds d'enseignement concret et pittoresque.

Le primaire a surtout intérêt à apprendre à lire et à écrire les langages historiques et géographiques.

Lire un paysage et le retranscrire (le croquis, voir les travaux de la géographe Sylvie Considère), comprendre les systèmes calendaires, connaître du vocabulaire spécifique, savoir décrire, identifier les grandes époques et les grandes civilisations...

Il doit être capable de se situer dans le temps et l'espace. Je pense d'ailleurs que c'est par la géographie locale qu'il faut démarrer. Exemple, un enfant vivant au Havre pourra apprendre le sens des mots fleuve, embouchure, littorale, port, industries... Et on pourra démarrer un jeu de cartes allant du local au mondial pour que l'élève se situe.

En histoire, on peut faire de même. Reprenons le cas du Havre : la question du peu de monuments anciens peut amener à comprendre l'avant et l'après et s'interroger sur pourquoi avoir créé la ville à ce lieu, quelle a été son histoire, comment l'a-t-on reconstruite...

Etant professeur du secondaire, peut-être que ce que je dis est inadapté.

... non mais...

Il me reste à me reconvertir dans le traffic de chaton, vu la remarque de Celeborn, c'est un secteur qui sera bientôt porteur.

Sinon, ben je sais pas, cesser de transmettre des connaissances pour transmettre, une éthique, un art de vivre ensemble et un code de civilité ?  

On arrête l'engouement pour le modèle Finlandais pour passer au modèle Nord Coréen ?

Elyas a écrit:Le primaire a surtout intérêt à apprendre à lire et à écrire les langages historiques et géographiques.

Lire un paysage et le retranscrire (le croquis, voir les travaux de la géographe Sylvie Considère), comprendre les systèmes calendaires, connaître du vocabulaire spécifique, savoir décrire, identifier les grandes époques et les grandes civilisations...

Il doit être capable de se situer dans le temps et l'espace. Je pense d'ailleurs que c'est par la géographie locale qu'il faut démarrer. Exemple, un enfant vivant au Havre pourra apprendre le sens des mots fleuve, embouchure, littorale, port, industries... Et on pourra démarrer un jeu de cartes allant du local au mondial pour que l'élève se situe.

En histoire, on peut faire de même. Reprenons le cas du Havre : la question du peu de monuments anciens peut amener à comprendre l'avant et l'après et s'interroger sur pourquoi avoir créé la ville à ce lieu, quelle a été son histoire, comment l'a-t-on reconstruite...

Etant professeur du secondaire, peut-être que ce que je dis est inadapté.

Je ne suis pas PE donc mon opinion sur la question n'a qu'une valeur des plus limitées, toutefois faire acquérir des repères à des gamins de primaire via des études de cas me paraît fort ambitieux. Tout comme l'est cette proposition qui présuppose de grandes capacités d'abstraction chez de très jeunes enfants (quand je vois les grosses difficultés qu'ont les sixièmes à élaborer un questionnement des plus simples sur une recherche documentaire, je reste très sceptique).

Asha Kraken a écrit:

Elyas a écrit:Le primaire a surtout intérêt à apprendre à lire et à écrire les langages historiques et géographiques.

Lire un paysage et le retranscrire (le croquis, voir les travaux de la géographe Sylvie Considère), comprendre les systèmes calendaires, connaître du vocabulaire spécifique, savoir décrire, identifier les grandes époques et les grandes civilisations...

Il doit être capable de se situer dans le temps et l'espace. Je pense d'ailleurs que c'est par la géographie locale qu'il faut démarrer. Exemple, un enfant vivant au Havre pourra apprendre le sens des mots fleuve, embouchure, littorale, port, industries... Et on pourra démarrer un jeu de cartes allant du local au mondial pour que l'élève se situe.

En histoire, on peut faire de même. Reprenons le cas du Havre : la question du peu de monuments anciens peut amener à comprendre l'avant et l'après et s'interroger sur pourquoi avoir créé la ville à ce lieu, quelle a été son histoire, comment l'a-t-on reconstruite...

Etant professeur du secondaire, peut-être que ce que je dis est inadapté.

Je ne suis pas PE donc mon opinion sur la question n'a qu'une valeur des plus limitées, toutefois faire acquérir des repères à des gamins de primaire via des études de cas me paraît fort ambitieux. Tout comme l'est cette proposition qui présuppose de grandes capacités d'abstraction chez de très jeunes enfants (quand je vois les grosses difficultés qu'ont les sixièmes à élaborer un questionnement des plus simples sur une recherche documentaire, je reste très sceptique).

Je ne sais pas, mes 6e au contraire sont capables d'un questionnement en histoire et géographie très intéressant. Mais je ne suis que professeur d'histoire-géographie du secondaire, l'avis des PE est plus intéressant.

Cela fait penser à une école à la britannique : pouvoirs des chefs d'établissements, travail sur site y compris pour les préparations, programmes à la carte selon les écoles...

Elyas a écrit:Le primaire a surtout intérêt à apprendre à lire et à écrire les langages historiques et géographiques.

Lire un paysage et le retranscrire (le croquis, voir les travaux de la géographe Sylvie Considère), comprendre les systèmes calendaires, connaître du vocabulaire spécifique, savoir décrire, identifier les grandes époques et les grandes civilisations...

Il doit être capable de se situer dans le temps et l'espace. Je pense d'ailleurs que c'est par la géographie locale qu'il faut démarrer. Exemple, un enfant vivant au Havre pourra apprendre le sens des mots fleuve, embouchure, littorale, port, industries... Et on pourra démarrer un jeu de cartes allant du local au mondial pour que l'élève se situe.

En histoire, on peut faire de même. Reprenons le cas du Havre : la question du peu de monuments anciens peut amener à comprendre l'avant et l'après et s'interroger sur pourquoi avoir créé la ville à ce lieu, quelle a été son histoire, comment l'a-t-on reconstruite...

Etant professeur du secondaire, peut-être que ce que je dis est inadapté.

Je crois qu'il ne faut surtout pas opposer les savoirs historiques et géographiques et les savoir-faire correspondant. Tu sembles penser qu'il est possible d'aller assez loin dans l'enseignement des seconds. Il me semble pour ma part qu'on est souvent assez peu ambitieux sur les premiers.
Je ne parle pas des dates, des "repères", etc. mais d'un enseignement qui soit au contraire dense et varié. La densité est essentielle pour pouvoir donner l'habitude de comparer, opération essentielle et tout à fait abordable dès le cours élémentaire, voire avant : plus on connaît d'objets historiques, plus on peut les comparer. La variété, elle, est importante pour l'attrait de la matière auprès des élèves.

Souvent, les profs du secondaire estiment qu'il faut leur laisser le soin d'apporter du contenu aux élèves, et demandent aux instits de préparer les préparer à savoir les mettre en oeuvre. Je crois qu'il s'agit d'une grave erreur de diagnostic. Vous avez besoin d'élèves qui sachent effectivement faire un certain nombre de choses, mais vous avez surtout besoin d'élèves qui sachent des choses. Ces choses doivent être justes, point trop abstraites (le secondaire est là pour aller plus loin dans l'abstraction et la généralisation, même si l'on peut commencer doucement auparavant). Il faut aussi que les élèves aient appris à imaginer le passé, base nécessaire pour apprendre à réfléchir dessus.

Je n'insiste pas sur le fait qu'on n'apprend pas des savoir-faire sans savoirs, cela me paraît évident.

PurpleBanner a écrit:... j’aimerais que ne nous soient imposées que les concepts essentiels (la frise historique, les éléments qui ont provoqué un changement de période, les principaux drames mondiaux et changements politiques, leurs causes, leurs conséquences …). Concepts qui ouvriront des tiroirs à remplir au collège.

Les enfants ne possèdent ni les connaissances ni la maturité pour de telles abstractions qui sont pour eux des coquilles vides. Si l'on veut qu'ils s'intéressent à l'histoire, on doit la rendre frémissante, faite d'événements apparaissant portés par les hommes et resserrés afin d'en saisir la cohérence.
L'enseignement ancien y parvenait, même s'il s'inscrivait dans un cadre nationaliste somme toute assez léger.

Histoire de France
Cours élémentaire 1re et 2e année
E. Personne - M. Ballot et G. Marc (Armand Colin, 1949)

(La première page s'adressait aux CE1, la seconde - en regard - était pour les CE2).

Quel écolier de CE1 apprend aujourd'hui ce qu'étaient les Trois Glorieuses ? Ici, pas de documents originaux, pas de textes d'époque, on n'est pas dans un musée mais dans une école. Images et textes sont adaptés à l'imagination de l'enfant et à ses possibilités. Des questions d'observation simples, une date à retenir, un petit résumé à copier, un dessin à reproduire. C'était ainsi une fois par semaine, à horaire fixe.

Merci beaucoup, LoiusBarthas ...
Un vrai régal, cette double page ...

Douglas Colvin a écrit:

PurpleBanner a écrit:Alors je suis loin, très loin d’être une spécialiste de l’enseignement de l’histoire mais je suis, par contre PE, spécialiste de l’enseignement élémentaire. Et c’est justement pour ces 2 raisons que j’aime assez ce que je crois comprendre de cette proposition.

J’étais une bille en histoire et je dois l’enseigner. Je me forme, petit à petit, et j’adore donner un cours d’histoire lorsque je maîtrise la période.
Pour maîtriser en histoire et pouvoir enseigner l’essentiel (à des élèves de primaire), il me faut énormément de temps, de lecture et de réflexion. En 7 ans, je suis parvenue  à quelque chose de convainquant sur :
- l’Antiquité (romains, égyptiens), Mésopotamie, invention de l’écriture, Jésus, christianisation du monde romain : Programme de CE2 tronqué
- Les grandes découvertes, l’esclavage, la Révolution Française : Programme de CM2 caviardé

…et c’est tout. Et par rapport à ce que les programmes me demandent de maîtriser c’est pauvre (car je DOIS maîtriser ce que j’enseigne, c’est essentiel).

Je ne comprends pas quel sens ça a de devoir tout aborder (de la préhistoire au XXème siècle) en 3 ans (CE2-CM1-CM2), alors qu’ils reverront tout au Collège (sauf la Préhistoire), en étant plus mûrs et avec des profs spécialistes, qui maîtrisent à fond leur matière (et, selon moi, sont payés plus que moi pour ça justement : leur expertise).

Pourtant, je conçois bien qu’il soit utile, voire essentiel, d’ouvrir les très jeunes cerveaux à des notions historiques mais j’aimerais que ne nous soient imposées que les concepts essentiels (la frise historique, les éléments qui ont provoqué un changement de période, les principaux drames mondiaux et changements politiques, leurs causes, leurs conséquences …). Concepts qui ouvriront des tiroirs à remplir au collège.
Au lieu de ça on a des dates, des personnages, des évènements, des œuvres artistiques, une chronologie…bref tout, trop.
Assez pour que cela pousse à l’anecdotique, au saupoudrage tous azimuts : les élèves retiennent les petites histoires mais pas les enchaînements, les bascules de l’Histoire. C’est dommage.

Je suis d'accord avec l'intégralité de ton message.
Tu dis parfaitement ce que j'avais essayé d'expliquer une fois.
Merci.

+2 et pas d'accord avec LouisBarthas

Pour moi le souci c'est qu'on leur fait apprendre par cœur des événements complètement déconnectés les uns des autres. Cela ne leur permet pas d'avoir une vision globale. Je serais plus d'avis de leur enseigner une méthode simple (rechercher des informations dans les documents, apprendre les différentes sources, la manière de faire de l'histoire... Avoir beaucoup moins d'ambition que ce qui est proposé dans le texte) Et ne pas oublier quelques bases en géographie ce qui est totalement négligé par la plupart des P.E.

Avis personnel : une première découverte méthodologique suffirait dans le primaire, je préfère qu'ils se concentrent sur le français et les mathématiques (ce qu'ils ne maîtrisent pas ou peu à leur arrivée en sixième). Car sans la compréhension de texte et la maîtrise de la langue notre matière devient difficile à comprendre et apprendre.

Et moi, je pense exactement le contraire... Apprendre à lire, à écrire et à compter pour ne jamais s'en servir à augmenter sa culture générale en élémentaire, c'est aussi réducteur que de passer ses années d'école maternelle à faire semblant de s'intéresser à l'écrit sans jamais pouvoir lire ou écrire seul un seul mot.
Découvrir la vie de ses ancêtres est fondamental pour se construire. Ce n'est qu'en reprenant chaque année la frise chronologique et en l'illustrant de scènes de la vie quotidienne, de récits des découvertes associées à chaque époque, de représentations de ce qu'était le monde pour ces personnes éloignées dans le temps qu'on obtiendra que les élèves entrent en 6e en pouvant réellement comprendre l'Histoire que leurs professeurs leur présenteront.

Vous admettrez que ce n'est pas le cas actuellement et que seuls s'en sortent ceux qui ont une famille pour transmettre ce que l'école a abandonné de faire connaître. Cela donne le meilleur comme le pire et peut devenir non seulement le creuset d'énormes inégalités mais en plus de toutes les théories douteuses développées par les uns et les autres.
Refuser de transmettre la connaissance du passé aux élèves, c'est prendre le risque que ce passé soit récupéré par tous les sectaires de tous poils. À onze ou douze ans, ce sera déjà fait et bien plus difficile à redresser.

Entièrement d'accord avec "doublecasquette". S'il fallait se contenter de faire des maths et du français tous les jours uniquement pour les maths et le français ce serait une catastrophe, pour les enseignants, comme pour les élèves. L'ennui serait réciproque.
La pluridisciplinarité qu'offre l'école primaire permet justement de dépasser ce genre de considération : on fait du français et de l'Histoire en permanence.
Il ne faut pas attendre la 6ème pour faire étudier aux élèves un personnage, une époque, un évènement précis, une œuvre artistique (à ce titre La liberté guidant le peuple c'est aussi les" Trois glorieuses", qu'on peut très bien utiliser, simplement, avec des CM2 sans pour autant leur faire un cours d'histoire des Arts... ), etc.

Nicolatsar a écrit:
Pour moi le souci c'est qu'on leur fait apprendre par cœur des événements complètement déconnectés les uns des autres. Cela ne leur permet pas d'avoir une vision globale.

Je trouve cette critique un peu HS. Tu assimiles programme de connaissances historiques avec l'apprentissage par coeur, ce qui est tout de même bien rare. Cela fait bien longtemps que la critique de la méthode du par coeur a commencé pour ce qui concerne le cours d'histoire (officiellement en 1867, sous Duruy). Depuis, elle a subsisté mais le par coeur a tout de même une place bien moindre. Dès le début du XXe siècle, quand on fait apprendre par cœur quelque chose, c'est une synthèse brève et condensée. Et le par coeur n'est pas la seule activité exigée d'un programme historique de connaissances : observation, réflexion (induction et déduction), comparaison, formulation écrite et orale, dessin pour les petites classes...

Quant à la question des événements déconnectés, je crois qu'il faut faire son deuil de la "connexion" des objets historiques dans un programme continu. L'enseignement de l'histoire est fondamentalement discontinu. Le but du cours d'histoire est justement de juxtaposer des objets d'études séparés en tentant d'en faire saisir quelques liens (ou quelques solutions de continuité), sans réduire un hiatus qui demanderait des thèses entières pour être réduit.

Nicolatsar a écrit:Je serais plus d'avis de leur enseigner une méthode simple (rechercher des informations dans les documents, apprendre les différentes sources, la manière de faire de l'histoire... Avoir beaucoup moins d'ambition que ce qui est proposé dans le texte)

Comment apprendre une méthode sans matériau à traiter ? Et je dirais même plus : comment apprendre une méthode historique (ou s'en rapprochant) sans un matériau suffisamment conséquent à traiter ?

Nicolatsar a écrit:Et ne pas oublier quelques bases en géographie ce qui est totalement négligé par la plupart des P.E.

Entièrement d'accord. Encore faut-il s'entendre sur ce que sont ces bases. Pas sûr qu'on en ait la même définition. (Quoique : dans les manuels des années 50, on faisait une initiation très solide à la cartographie dès le CE, sans sacrifier les connaissances, au contraire).

Nicolatsar a écrit:Avis personnel : une première découverte méthodologique suffirait dans le primaire, je préfère qu'ils se concentrent sur le français et les mathématiques (ce qu'ils ne maîtrisent pas ou peu à leur arrivée en sixième). Car sans la compréhension de texte et la maîtrise de la langue notre matière devient difficile à comprendre et apprendre.

Pas mieux que Doublecasquette. Dès le CE, il faut lire pour apprendre si l'on veut continuer d'apprendre à lire (si ce n'est déjà le cas en CP).