Difficultés de lecture (élève de 4ème)

Je viens à vous parce que je m'escrime à essayer de faire progresser l'une de mes élèves (cours particulier), qui a de gros problèmes de lecture. Elle n'envisage pas la phrase dans son ensemble, la morcelle sans comprendre les groupes de mots, oublie des mots, en remplace d'autres par des mots similaires (paillasse devient palissade). Il est évident qu'elle ne comprend pas ce qu'elle lit. La lecture à voix basse doit être un calvaire pour elle. J'ai conseillé à sa mère de l'accompagner dans la lecture des Misérables (qu'elle devait lire pour l'école) en lui lisant certains chapitres à voix haute, pour rendre la lecture moins fastidieuse, car elle comprend assez bien lorsqu'on lui lit le texte.

Nous avons énormément travaillé sur la nature des mots. Ce travail a payé, elle n'oublie presque plus de petits mots (prépositions, pronoms...) oubli qui l'empêchait évidemment de comprendre ce qu'elle lisait. Elle est désormais capable de reconnaître les subordonnées. L'orthographe s'est également nettement améliorée, même si ses dictées sont toujours notées zéro. Cependant la segmentation de la phrase est toujours très laborieuse. Nous avons beaucoup travaillé sur les objets, les adjectifs, les attributs, etc. Elle les reconnaît relativement aisément lorsque je lui demande d'y réfléchir, mais cela ne semble pas porter ses fruits dans le travail de lecture.

Voici un exemple de la manière dont elle pourrait lire : Un jour Cosette se regarda. Par hasard dans son miroir et se dit. Tiens...

(Modèle : "Un jour Cosette se regarda par hasard dans son miroir et se dit : Tiens !")

Je précise que c'est une élève travailleuse et volontaire. Elle souffre de deux années au collège (6ème et 5ème) où elle a reçu très peu de cours de grammaire (voire aucun en 6ème, le cas était particulier), et d'un problème cognitif diagnostiqué assez tard, qui la rend très lente pour sa tranche d'âge (ce qui n'a rien à voir avec son intelligence). Elle est en attente d'un PAI (et donc d'un tiers-temps), sans lequel elle ne pourrait pas envisager réussir le brevet.

Nous travaillons actuellement sur la ponctuation, et sur la lecture orale, en insistant sur l'expression, et sur les pauses dues à la ponctuation. Nous allons aborder les CC, qu'elle commence à reconnaître (je la guide beaucoup) en travaillant la ponctuation. Je lui fais faire une dictée un cours sur deux, je ne lui donne pour le moment aucune limite de temps pour se relire, et nous en profitons pour sans cesse travailler la nature des mots, les pronoms anaphoriques, les fonctions, l'accord du verbe, etc. Devrais-je imposer un temps limite, maintenant que des progrès ont été faits ?

1) D'où ces difficultés de lecture viennent-elles ? Comment y remédier ? Lorsque je lui fais lire un texte d'une page, elle est épuisée. Je n'ose imaginer un livre entier.

2) Je me rends compte que je laisse de côté la part de rédaction, qui devrait pourtant l'aider. Je peine à l'inclure, parce que mon élève est très lente (et que le temps, en revanche, passe effroyablement vite). Comment la faire rédiger, efficacement, sans perdre trop de temps ?

3) Toutes remarques sur ma progression, tous conseils, d'enseignants au collège, mais aussi en primaire, sont vraiment les bienvenus.

Je vous remercie beaucoup de votre attention.

1) Cette difficulté pourrait venir d'un apprentissage de la lecture (en maternelle et début du primaire), prolongé par une utilisation de la lecture ensuite, basés sur la "méthode" par hypothèses.
Celle-ci consiste à s'appuyer plus sur le prélèvement d'indices textuels et extra-textuels basés plus sur le sens et sur la logique du texte que sur le déchiffrage de chaque mot lettre à lettre.
Dans le cas de mots inconnus, tel le mot "paillasse", l'élève cherche alors dans son "lexique actif" un mot qui "pourrait coller", de manière plus ou moins vague, au contexte général ou, le plus souvent, dans le cas d'élèves faibles ayant du mal à synthétiser le sens général d'un texte trop éloigné de leur vocabulaire et de leur connaissance du monde, au contexte très proche (par exemple, là, l'élève se base sur le fait que l'article suggère un nom féminin et écarte "paillasson", sans doute connu, pour tomber sur "palissade", même si une palissade n'a rien à faire dans un lieu où l'on dort).

Le fait que cette élève omettait les prépositions et les pronoms va bien aussi dans le sens de ce type de """méthode d'apprentissage""" de la lecture.

Si vous avez le temps ou que les parents peuvent s'en charger, vous pourriez peut-être améliorer la situation en faisant chercher, à l'oral, des mots commençant par telle ou telle syllabe, mots que l'élève devrait ensuite écrire, en s'aidant du dictionnaire pour l'orthographe, en colonnes.
Le lendemain, il s'agirait de relire les colonnes de mots, pas forcément à partir du premier mot de la première colonne, ces élèves-là ayant le plus souvent eu le temps de développer une mémoire auditive phénoménale, mémoire encore accrue par un autre des exercices de ce type de ""méthode"" qui consiste à faire "lire" et "relire" un extrait pour obtenir une fluidité plus grande d'une "lecture" qui s'apparente plus à une récitation qu'à une réelle lecture dans le sens où nous le comprenons nous.

Voilà. J'espère vous avoir rendu service. Bon courage. Je retourne dans ma tanière.

Merci pour cet avis éclairé et éclairant, ainsi que pour ce conseil, que je vais tâcher de mettre en oeuvre, en partenariat avec la maman.

Est-ce que cette "méthode par hypothèses" est semblable à la méthode globale ? Il semblerait que mon élève ait appris à lire avec la méthode syllabique, tout du moins à partir de la primaire. Elle a été suivie par une orthophoniste durant plusieurs années, mais cette dernière a estimé qu'elle n'était plus utile.

Pourtant, j'ai souvent eu l'intuition (non raisonnée, donc) que ses difficultés venaient de la maternelle. Ainsi, lorsqu'elle me parle de "mots-outils" qu'elle utilisait en maternelle, je suis étonnée, d'une part qu'elle s'en souvienne, d'autre part du manque de ludique qui semblait résulter de ce travail (suis-je claire ?). Elle me fait l'effet d'une traumatisée des mots-outils. (Attention, je ne suis pas institutrice, je suis très loin d'avoir un avis tranché sur ces mots-outils et certainement pas sur l'utilisation qui peut en être faite, et je conçois très bien le fait que mon élève ait pu être une élève particulière.)

En revanche, mon élève a une très mauvaise mémoire auditive (problème détecté en dictée, mais qui semble lié à sa lenteur).

La méthode par hypothèses ressemble, de très loin, à la méthode globale dans le fait qu'on demande à l'enfant d'emmagasiner des mots appris globalement en les considérant comme des "images".
La différence est dans le traitement puisque, dans le cas de la méthode globale, on cherche à ce que l'élève acquière peu à peu une sûreté de traitement (qu'on obtient ou pas, là n'est pas la question) alors que dans la méthode par hypothèses, on prend le pari que tout lecteur expert procédant théoriquement ainsi, la sûreté de traitement est toujours relative et va finir par venir, à l'usage, grâce à la "fréquentation des textes" (autre "mantra" de la méthode par hypothèses).
Chez un enfant peu sûr de lui, avec un problème de traitement du langage écrit, cela peut engendrer des catastrophes car il ne deviendra jamais ce fameux lecteur expert qui en trois coups d'œil sur une feuille, peut en résumer son contenu, quel que soit le sujet traité.

Le fait que cette élève se souvienne encore des "mots-outils" de la maternelle et de l'angoisse qu'ils généraient chez elle peut nous conforter là aussi dans cette opinion. La mémoire auditive défaillante a fait le reste.

Merci encore !

Cela semble très cohérent avec le profil de mon élève.

Je n'ai pas tout à fait compris ce qu'étaient les indices textuels.

Par ailleurs, mon élève est une spécialiste des hypothèses dans le cadre de la compréhension globale d'un texte. Elle part de l'idée générale dégagée par le texte pour aboutir à une hypothèse précise (qui peut être juste ou fausse). Ce n'est pas idiot d'ailleurs, mais j'essaye de l'amener à citer précisément le texte pour justifier ses idées, car c'est cela qu'elle doit faire à l'école. Cela peut-il avoir à voir avec la lecture par hypothèses ou cela n'a-t-il rien à voir ? (c'est peut-être une question vraiment bête, je m'en excuse d'avance...)

Les indices textuels, ça peut être tout et n'importe quoi : un signe de ponctuation, une présentation qui évoque un dialogue, des majuscules, des mots qu'on reconnaît globalement, une partie de mot qui ressemble à tel autre mot (d'où le "palissade" au lieu de "paillasse"), etc.
Certains promoteurs de cette méthode disaient que pour qu'un texte soit "compris" (tu remarqueras qu'on ne parle pas de "déchiffré"), il fallait que le lecteur en maîtrise environ 80 % et que le reste venait tout seul.
C'est ainsi qu'un élève qui lit "sentier" là où est écrit le mot "chemin" est chaudement encouragé parce qu'il montre ainsi qu'il a compris le sens sans avoir été pour cela obligé de s'appuyer sur les lettres pour le faire.
Selon eux, ces compréhensions successives de textes abordés ainsi de manière très, très globale et juste effleurés finissaient par enrichir le stock des élèves qui pouvaient ainsi "appréhender" (encore un) des textes de plus en plus longs et complexes.

Si, si, cette propension à formuler des hypothèses de sens a sans doute été encouragée pendant toute sa scolarité primaire (maternelle et élémentaire) sauf le CP, s'il y a eu à ce niveau une méthode "syllabique" et peut-être aussi chez l'orthophoniste, même si, dans cette profession, il y a moins de tenants du sens primant sur l'exacte correspondance lettres/sons.

Merci encore et encore ! C'est passionnant.

J'ai mené mon enquête.

Mon élève a commencé à apprendre à lire au CP avec Mika (méthode à départ global, je crois).

L'orthophoniste a enchaîné avec Léo et Léa (que quelqu'un avait conseillé à mon élève) et Ratus. Mon élève m'a dit avoir compris la lecture grâce au manuel Léo et Léa, et qu'elle aimait bien Ratus aussi.

Mika, c'est un des prototypes de la """méthode""" (je mets des guillemets parce que, selon moi, c'est tout sauf une méthode d'apprentissage de l'écriture et de la lecture) par hypothèses.
Cette élève n'a donc eu de méthode "syllabique" (encore un mot employé à tort, il vaudrait mieux dire "alphabétique") qu'en rééducation, à petites doses qui plus est (généralement, les orthophonistes prennent les enfants une fois par semaine).

De plus, très certainement, les PE des années suivantes se sont basés sur le travail de CP et ce qu'on leur conseillait de pratiquer en lecture pour leurs niveaux : toujours des hypothèses, toujours de l'interprétation par rapport à ce que l'élève considère (ou croit considérer) comme du "connu", toujours des essais-erreurs et de l'à-peu-près, tant en lecture qu'en "transcription graphique".


Maintenant que le "diagnostic" est posé, l'important, c'est la remédiation. On ne pourra pas démonter tous les réflexes, patiemment construits pendant les cinq à huit années de primaire (souvent la maternelle a commencé le travail), il faut donc petit à petit leur donner des béquilles pour qu'ils fonctionnent un peu moins mal.
Les listes de mots d'hier peuvent être une des pistes à creuser.

La deuxième pourrait être la lecture, à haute voix, de textes "difficiles", courts dans un premier temps, à lire à voix haute, sans préparation préalable, au "fil du texte", si possible avec un cache en carton qui constituerait une fenêtre de la largeur d'une ligne et de la longueur d'un mot ou deux (voire moins en cas de grosses difficultés de déchiffrage).
Des textes techniques, scientifiques ou classiques, de la poésie, pourraient sans doute convenir.
Le jeu est d'arriver à articuler tous les mots à vitesse constante même ceux dont le sens est inconnu ou l'orthographe "rare".
Ce travail ne renforcera pas les capacités de compréhension mais essaiera de donner au cerveau l'habitude de se pencher un peu plus qu'avant sur les lettres et leurs sons.

Pour la compréhension, il faudrait en revanche revenir à des textes plus simples que le niveau 4e à lire silencieusement, paragraphe par paragraphe, en "racontant" ensuite à l'oral ce qu'on a lu. La personne qui accompagnerait ce travail pourrait faire approfondir cette compréhension en posant une ou deux questions complémentaires portant sur des détails ou des sous-entendus que l'élève n'aurait pas senti seule.
Une fois la page lue en entier, on pourrait alors passer à la lecture à voix haute expressive.

Je viens de me rappeler le problème lié à une prise en compte très aléatoire de la ponctuation. Pour cela, c'est assez simple. Il suffit, dans les deux exercices de lecture de faire surligner ou colorier les signes de ponctuation de manière très visible.
Peut-être que, pour les textes "difficiles", le mieux serait de donner un texte dont la ponctuation a déjà été coloriée, afin que la seule difficulté soit d'arriver à contraindre l'œil à suivre la ligne de lettres pour oraliser très précisément les mots écrits, sans "états d'âme".
Pour le deuxième exercice, celui où l'on est dans du connu, ce serait à l'élève de préparer le terrain en balayant le texte de gauche à droite et de haut en bas pour repérer, crayon en main, tous les signes de ponctuation.

Enfin, peut-être qu'une leçon de grammaire, sur le rôle de ces signes, serait la première chose à envisager.

Nota bene : Le repérage, d'une autre couleur, de certains de ces fameux "petits mots", peut aussi constituer une aide à la lecture "intelligente" d'un texte. Ainsi les schémas "...., ...., ..... et .... ." ou ".... qui (que, dont, où) ...." peuvent aider à la compréhension du texte en aidant l'élève à emboîter les éléments du puzzle.
C'était à cette future (et trop lointaine) aide que pensaient les promoteurs de ces tristement célèbres "méthodes" en faisant apprendre par cœur aux tout-petits de la maternelle ces éléments.
Tout est malheureusement à refaire après, une fois qu'on aura décontracté l'élève en lui (re)donnant confiance en ses capacités.

Je vais donner mon regard d'étudiante en orthophonie, mais je débute et sans bilan dur dur de faire des hypothèses.

La première chose à faire pour moi c'est d'aller "tester" et travailler tout ce qui est pré-requis et compétences sous-jacentes à la lecture. Ça ne sert pas à grand chose de travailler la lecture et encore moins la grammaire si, par exemple, elle a une mémoire phonologique très courte, ce qui semble être le cas d'après ce que vous dites.
Donc pour cela, vous pouvez faire des exercices d'empan, c'est à dire lui faire travailler sa mémoire à court terme. En effet, si elle n'arrive pas à retenir un certain matériel auditif (comme une phrase en dictée), ça peut expliquer qu'elle ne segmente pas ses phrases, car elle n'enregistre pas en mémoire à long terme les éléments de prosodie, les intonations, etc.
Ca peut être : lui faire répéter des chiffres d'abord à l'endroit, de plus en plus nombreux, puis à l'envers. Pareil avec des mots qui existent, des mots qui n'existent pas (logatomes). A savoir qu'un adulte est supposé devoir répéter entre 5 et 9 chiffres donc il faudrait au moins qu'elle en répète 5...
De manière générale, ce problème mnésique peut expliquer qu'elle n'enregistre pas non plus le code alphabétique et qu'elle automatise mal les correspondances graphèmes-phonèmes. Parfois on pense tout de suite à des problèmes très complexes alors que c'est juste que l'enfant/ado n'arrive pas à automatiser que le son [b] s'écrive /b/ (surtout pour les sons complexes).

Si toutes les correspondances sont mises en place alors elle sera à ce qu'on appelle "le stade alphabétique". Le tout est de lui faire accéder au "stade orthographique" : c'est le stade où les mots sont lus en global sans passer par une segmentation syllabique. Pour ça, il y a énormément d'exos à proposer mais ce serait trop long ici, il y a pas mal de choses à trouver dans divers ouvrages, comme ceux de F. Estienne.

Sinon, pour la compréhension de la phrase, effectivement il faut régler la segmentation car qui dit mauvaise segmentation dit mauvaise compréhension.
Est-ce qu'elle comprend mieux quand elle lit dans sa tête ? Si oui, vous pouvez la faire d'abord déchiffrer dans sa tête, puis après lui faire lire la phrase seulement une fois qu'elle est sûre d'avoir compris. Si elle n'a pas compris, lui faire verbaliser ses difficultés mais ne pas lui faire lire une phrase qui ne veut rien dire pour qu'elle intègre bien qu'on ne lit pas pour lire bêtement mais bien pour comprendre ! On peut passer par la gestion mentale, c'est-à-dire lui faire lire une phrase, et lui faire visualiser dans la tête ce qu'elle vient de lire. C'est long et fastidieux mais c'est super efficace pour tout ce qui est liens logiques !

En dehors de ça, si elle a vraiment un problème mnésique, ce sera très très très dur de remplir son lexique orthographique (les mots de façon globale) et donc il y a des chances qu'elle ne soit jamais très bonne en lecture car tout le temps obligée de passer par le déchiffrage par syllabe.

Mais bon, tout ça, si c'est bien dû à des difficultés cognitives c'est quand même le boulot d'une orthophoniste ou d'un neuropsy parce que c'est très très spécifique et je pense que si l'ortho a arrêté la prise en charge, c'est peut-être parce qu'elle pensait être arrivée à ce moment-là au maximum du potentiel de l'enfant à cause de ses autres difficultés.
Néanmoins n'hésitez pas à travailler sur l'aspect prosodie, intonation des phrases, sur la visualisation (surtout si elle est visuelle), sur la verbalisation de ce qu'elle lit. Pour la compréhension, c'est déjà top. Selon moi passer par la grammaire c'est vraiment vraiment pas primordial et c'est pas forcément ça qui va l'aider davantage. Si elle a tendance à oublier des mots-liens, peut-être est-ce parce qu'elle n'a pas une bonne attention visuelle et qu'il faudrait aussi travailler ce point-là...

Sinon, elle s'exprime bien ? Elle fait des phrases qui correspondent à la complexité de son niveau scolaire ?

Bref, beaucoup d'hypothèses mais je réitère, peut-être que l'orienter vers une orthophoniste pour un nouveau bilan, une nouvelle prise en charge, serait bien, en plus de votre soutien scolaire.

Sei, j'ai beaucoup travaillé l'an dernier sur la compréhension des textes avec des élèves en situation d'illettrisme ...j'ai donc en réserve des idées, références et exercices...mp si tu es intéressée

CamilleV a écrit:Je vais donner mon regard d'étudiante en orthophonie, mais je débute et sans bilan dur dur de faire des hypothèses.

La première chose à faire pour moi c'est d'aller "tester" et travailler tout ce qui est pré-requis et compétences sous-jacentes à la lecture. Ça ne sert pas à grand chose de travailler la lecture et encore moins la grammaire si, par exemple, elle a une mémoire phonologique très courte, ce qui semble être le cas d'après ce que vous dites.
Donc pour cela, vous pouvez faire des exercices d'empan, c'est à dire lui faire travailler sa mémoire à court terme. En effet, si elle n'arrive pas à retenir un certain matériel auditif (comme une phrase en dictée), ça peut expliquer qu'elle ne segmente pas ses phrases, car elle n'enregistre pas en mémoire à long terme les éléments de prosodie, les intonations, etc.
Ca peut être : lui faire répéter des chiffres d'abord à l'endroit, de plus en plus nombreux, puis à l'envers. Pareil avec des mots qui existent, des mots qui n'existent pas (logatomes). A savoir qu'un adulte est supposé devoir répéter entre 5 et 9 chiffres donc il faudrait au moins qu'elle en répète 5...
De manière générale, ce problème mnésique peut expliquer qu'elle n'enregistre pas non plus le code alphabétique et qu'elle automatise mal les correspondances graphèmes-phonèmes. Parfois on pense tout de suite à des problèmes très complexes alors que c'est juste que l'enfant/ado n'arrive pas à automatiser que le son s'écrive /b/ (surtout pour les sons complexes).

Si toutes les correspondances sont mises en place alors elle sera à ce qu'on appelle "le stade alphabétique". Le tout est de lui faire accéder au "stade orthographique" : [b]c'est le stade où les mots sont lus en global sans passer par une segmentation syllabique. Pour ça, il y a énormément d'exos à proposer mais ce serait trop long ici, il y a pas mal de choses à trouver dans divers ouvrages, comme ceux de F. Estienne.

Sinon, pour la compréhension de la phrase, effectivement il faut régler la segmentation car qui dit mauvaise segmentation dit mauvaise compréhension.
Est-ce qu'elle comprend mieux quand elle lit dans sa tête ? Si oui, vous pouvez la faire d'abord déchiffrer dans sa tête, puis après lui faire lire la phrase seulement une fois qu'elle est sûre d'avoir compris. Si elle n'a pas compris, lui faire verbaliser ses difficultés mais ne pas lui faire lire une phrase qui ne veut rien dire pour qu'elle intègre bien qu'on ne lit pas pour lire bêtement mais bien pour comprendre ! On peut passer par la gestion mentale, c'est-à-dire lui faire lire une phrase, et lui faire visualiser dans la tête ce qu'elle vient de lire. C'est long et fastidieux mais c'est super efficace pour tout ce qui est liens logiques !

En dehors de ça, si elle a vraiment un problème mnésique, ce sera très très très dur de remplir son lexique orthographique (les mots de façon globale) et donc il y a des chances qu'elle ne soit jamais très bonne en lecture car tout le temps obligée de passer par le déchiffrage par syllabe.

Mais bon, tout ça, si c'est bien dû à des difficultés cognitives c'est quand même le boulot d'une orthophoniste ou d'un neuropsy parce que c'est très très spécifique et je pense que si l'ortho a arrêté la prise en charge, c'est peut-être parce qu'elle pensait être arrivée à ce moment-là au maximum du potentiel de l'enfant à cause de ses autres difficultés.
Néanmoins n'hésitez pas à travailler sur l'aspect prosodie, intonation des phrases, sur la visualisation (surtout si elle est visuelle), sur la verbalisation de ce qu'elle lit. Pour la compréhension, c'est déjà top. Selon moi passer par la grammaire c'est vraiment vraiment pas primordial et c'est pas forcément ça qui va l'aider davantage. Si elle a tendance à oublier des mots-liens, peut-être est-ce parce qu'elle n'a pas une bonne attention visuelle et qu'il faudrait aussi travailler ce point-là...

Sinon, elle s'exprime bien ? Elle fait des phrases qui correspondent à la complexité de son niveau scolaire ?

Bref, beaucoup d'hypothèses mais je réitère, peut-être que l'orienter vers une orthophoniste pour un nouveau bilan, une nouvelle prise en charge, serait bien, en plus de votre soutien scolaire.

J’ai lu attentivement ce message et voici ce que je pense.

* Ça ne sert pas à grand chose de travailler la lecture.
Si elle ne travaille pas la lecture, comment peut-elle apprendre à lire avec fluidité ???

*si, par exemple, elle a une mémoire phonologique très courte
Les enfants qui lisent lentement, péniblement, ont une mémoire à long terme déficiente : ils oublient ce qu’ils viennent de lire, et ce qu’ils lisent n’a plus de sens.

* c'est le stade où les mots sont lus en global sans passer par une segmentation syllabique.
C’est l’adressage, qui est de plus en plus contesté : les mots ne sont pas lu globalement. Les livres d’apprentissage de la lecture avec fort départ global sont responsables du désastre actuel : 40 % des enfants ont des difficultés de lecture en entrant au collège. (Rapport du HCE).

* il y a pas mal de choses à trouver dans divers ouvrages, comme ceux de F. Estienne.
Le problème, avec Françoise Estienne, c’est que ses références sont pour le moins sujettes à caution :
Dans un article d’elle que j’ai lu récemment, elle écrit : « La dyslexie est une perturbation persistante de l’apprentissage de la lecture, et, par conséquent de l’orthographe (dysorthographie) caractérisée par une difficulté durable à identifier les mots écrits des processus de traitement phonologique probablement d’origine cérébrale , comme le concluent Pascale Colé et Pascal Zesiger.
Qui est Pascale Colé ? ( Professeur de psychologie cognitive à l’Université d’Aix-Marseille. Elle doit avoir à ce titre une équipe de recherche, CNRS ou INSERM.)

Crocolivre
(Classement établi par Double-Casquette : Méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux.
Par ailleurs, Roland Goigoux a créé pour cette méthode un nouveau terme : méthode intégrative.)

Présentation
Auteur(s) : Jean-Emile Gombert - Pascale Colé - Jacques Desvignes - Annette Gaberel - Janine Sonnet - Sylviane Valdois
Editeur : Nathan
Date de parution : 2001
Coût : 476 € (achat initial) - 158 € (à renouveler chaque année)

Inconvénients :
• Lourdeur globale de la méthode (environ 900 pages de guide pédagogique sur 3 volumes). !!!!
• Organisation proposée : 3 séances par jour (2 le matin, 1 l'AM). Modules de 3 semaines pour le livret 1, plus courts ensuite.
• Progression des sons peu logique : l'étude de certains sons importants est prévue dans le livret 3 (niveau CP-CE1) alors que celui-ci n'est pas toujours utilisé en fin de CP.
• Pas de module prévu pour un réinvestissement des acquis de la maternelle.

Si je comprends bien, (suis-je logique ?) Madame Colé, psychologue, soigne ou étudie dans ses services les enfants dyslexiques, qui sont les purs produits de sa méthode.
Sans parler de son coût exorbitant et de ses 900 pages de livre du maître. (A comparer avec MIKA, tout aussi désastreuse, dont le livre du maître ne comporte que 228 pages !!)

L’autre référence de Françoise Estienne est l’équipe de Catherine Billard. Je n’en parle pas, mais c’est du même style que Pascale Colé.

* ce sera très très très dur de remplir son lexique orthographique (les mots de façon globale)
Ce « lexique orthographique », ce sont les « mots-étiquettes » qu’on fait ingurgiter à nos pauvres petits dès la MS, avec les noms des jours de la semaine, les prénoms de la classe, et « une cinquantaine de petits mots de la classe fréquemment rencontrés, à savoir « reconnaître » d’un seul coup d’œil.

* si l'ortho a arrêté la prise en charge, c'est peut-être parce qu'elle pensait être arrivée à ce moment-là au maximum du potentiel de l'enfant à cause de ses autres difficultés.
Ce n’est pas facile,plus c’est tard, plus c’est difficile, mais il n’y a pas d’âge pour apprendre à lire.

Pour répondre à Camille...

Merci beaucoup pour cet avis développé !

C'est évidemment très intéressant, mais je ne voudrais pas usurper le rôle de l'orthophoniste. Ce n'est pas mon travail, et je n'ai pas reçu de formation. Je risquerais de faire plus de mal que de bien : la progression serait hasardeuse, et je douterais de mes capacités. Je suis une simple enseignante, attentive à son élève.

De plus, je ne suis pas médecin, et je ne voudrais pas que mon allusion à un "problème cognitif" soit prise pour ce qu'elle n'est pas. Il est possible que ce terme ne soit pas approprié. Je sais simplement que mon élève est loin d'être aussi rapide que les autres jeunes de son âge, et qu'elle est suivie par une psychomotricienne qui semble faire un travail formidable. La mère de mon élève fait souvent le lien entre la psychomotricienne et moi, et elle a ainsi pu être informée des difficultés de mon élève à pouvoir retenir tous les mots en dictée, m'expliquer d'où cela pourrait venir, et envoyer un mot à son professeur pour lui expliquer la situation, afin que cette dernière puisse envisager une structure un peu plus souple, en attendant le PAI. Je crois que cette psychomotricienne travaille sur l'attention visuelle, le repérage dans l'espace, et sur d'autres choses encore.

Mon élève n'est pas moins intelligente que les autres, elle fait souvent preuve d'une sensibilité hors du commun dans la formulation de ses hypothèses, mais elle est lente (et je pense que sa formation initiale en lecture a favorisé cette lenteur). C'est terrible, parce qu'elle aurait dû bénéficier d'un PAI depuis déjà longtemps, ce qui lui aurait évité de prendre du retard sur les autres. Qu'à cela ne tienne. Si des adultes apprennent à lire à 40 ans, il n'y pas de raison qu'une adolescente ne puisse s'améliorer à 14 ans. Elle est suivie depuis deux ans par une professeur de mathématiques particulier (qui semble elle aussi fantastique) les progrès commencent seulement à se faire sentir, mais ils sont phénoménaux (je pèse mes mots).

Vous avez raison, il était sans doute présomptueux de travailler la grammaire avant toute chose. C'est d'ailleurs pour cela que j'ai éprouvé le besoin de demander de l'aide, car je soupçonnais un serpent de mer enfoui, venu d'année antérieures, que je ne parvenais pas à démasquer.

Néanmoins, de manière tout à fait empirique, j'ai constaté que travailler la grammaire avait été très bénéfique.
- D'une part parce que cela l'a aidée à comprendre ce qui se joue en classe, ce qui fut très gratifiant. D'ailleurs, la confiance en soi de mon élève en a été gonflée. Certes, le contrôle est terminé et la mauvaise note est donnée. Je n'arrive pas à avancer aussi vite que son professeur, et de toute manière ne le souhaite pas, car j'ai ma propre progression, adaptée aux difficultés de mon élève. Mais j'espère que ce travail portera ses fruits à long terme.
- D'autre part, parce que cela lui a permis d'appréhender beaucoup plus aisément la structure d'une phrase. Elle ne reconnaissait pas les pronoms ou les subordonnées, pas même à l'oral ! Aujourd'hui, plus jamais elle ne m'écrirait lorsque je lui dicte une subordonnée de temps "quen j'ai vu..." ou une subordonnée relative "quond appelle...". Elle a compris le sens des mots, leur rôle.

Mon élève ne s'exprime pas très bien à l'oral, mais sans que cela ne soit catastrophique, et je trouve qu'elle progresse.

Je vais m'empresser de vérifier sa compréhension lorsqu'elle lit dans sa tête, et je vais considérer avec attention le conseil de la "visualisation".

Merci encore de tous ces conseils et de ton attention !

Pour répondre à Adelaïdeaugusta...

"Les enfants qui lisent lentement, péniblement, ont une mémoire à long terme déficiente : ils oublient ce qu’ils viennent de lire, et ce qu’ils lisent n’a plus de sens."

C'est exactement ça. Mon élève n'a plus de gros problème à comprendre le sens à l'échelle de la phrase, c'est dans la lecture longue que les problèmes ressurgissent.

Pour répondre à Albertine...

Ce serait avec grand plaisir... Merci infiniment !

Je répondrai à Double Casquette plus tard, car je dois aller manger...

Merci à toutes...

Sei a écrit:Néanmoins, de manière tout à fait empirique, j'ai constaté que travailler la grammaire avait été très bénéfique.
- D'une part parce que cela l'a aidée à comprendre ce qui se joue en classe, ce qui fut très gratifiant. D'ailleurs, la confiance en soi de mon élève en a été gonflée. Certes, le contrôle est terminé et la mauvaise note est donnée. Je n'arrive pas à avancer aussi vite que son professeur, et de toute manière ne le souhaite pas, car j'ai ma propre progression, adaptée aux difficultés de mon élève. Mais j'espère que ce travail portera ses fruits à long terme.
- D'autre part, parce que cela lui a permis d'appréhender beaucoup plus aisément la structure d'une phrase. Elle ne reconnaissait pas les pronoms ou les subordonnées, pas même à l'oral ! Aujourd'hui, plus jamais elle ne m'écrirait lorsque je lui dicte une subordonnée de temps "quen j'ai vu..." ou une subordonnée relative quond appelle... Elle a compris le sens des mots, leur rôle.

Je fais de la grammaire, à l'oral bien entendu, avec des élèves de maternelle et de cours préparatoire.
Comme toi, avec ton élève, je constate que ce travail est très bénéfique et tout à fait à sa place même chez des élèves qui n'écrivent pas encore. Et le passage de l'oral à l'écrit s'en trouve grandement facilité parce que, comme tu le dis si bien, ils ont compris le sens des mots et leur rôle.

Double Casquette, merci pour les exercices que tu proposes, et que tu décris très précisément. Je vais les mettre en oeuvre, j'espère (oh combien !) que mon élève va progresser.

Il est vraiment très précieux de pouvoir ainsi échanger, qui plus est avec des collègues du primaire ! J'ai raconté à mon compagnon notre échange, et il m'a dit que tu ressemblais à un médecin face à un malade, réunissant tous les symptômes, établissant un diagnostique.

Je reviendrai vous donner des nouvelles.