Il n'y a officiellement pas de pédagogie officielle.

@Ignatius
La question des horaires me semblent effectivement majeure.
En revanche, le fait que les élèves "cherchent" ça m'a pas l'air si énorme que ça comme évolution. Dans mes souvenirs (douloureux) on passait de longues minutes (et de longues heures) a la maison pour passer de questions intermédiaires a questions intermédiaires pour tenter désespérément de résoudre ces fichus problèmes.
Sur les divergences de niveau centre ville / banlieue, je crois que c'est malheureusement pareil partout. C'est sans doute moins un complot de l'IG qu'une adaptation aux réalités socio-culturelles vu les effets de tri
Auxquels on assiste depuis des années:
-perso, j'ai été au lycée dans un ETB énorme de 3000 élèves dans la banlieue d'une ville de province, c'était un lieu de mélange social important... 15 ans après on a construit un nouvel établissement plus petit qui sépare la banlieue chic des cités...
-un ami thésard a fait son stage dans un grand lycée parisien et il a dû s'accrocher car les élèves, tous des enfants de l'intelligentsia avaient une culture livresque redoutable :-)
Au-delà et pour en revenir aux maths, même au lycée de Sevran ou j'étais pendant 6 ans, on envoyait chaque année de brillants bacheliers en maths sup ou en médecine... Je crois pas que la voie vers l'élite leur soit fermée même s'il est probable qu'on ait largement revu a la baisse les exigences, notamment en maths (même si moi je n'arrive même plus a faire les exos de 2nde :-/

C'est pourtant une réalité incontestable : le pourcentage d'élèves issus de milieux populaires en classes prepa a été divisé par 3 en 30 ans.
Moi aussi j'ai des exemples, ls ce sont le plus souvent des élèves issus de classes moyennes, et, surtout, nos exemples ne peuvent contredire la réalité des chiffres.

Tu commets une erreur, a mon avis, en tentant de minimiser l'amplification de la reproduction sociale.

De plus, je pointe aussi le fait que l'écart entre lycées moyens normaux et lycées de centre-ville se creuse fortement.

Collier de Barbe a écrit:Au-delà et pour en revenir aux maths, même au lycée de Sevran ou j'étais pendant 6 ans, on envoyait chaque année de brillants bacheliers en maths sup ou en médecine...

Mais ton échantillon est très biaisé : tu raisonnes sur les élèves qui sont parvenus en TS.
Appliquées, les méthodes préconisées par le long document que tu cites font peut-être émerger une toute petite élite, mais massacrent les élèves sérieux à la recherche d'un cadre précis. S'en sortent donc ceux dont les parents peuvent financer un soutien particulier, qui, lui, est cadré.

euh, les bacheliers S à Sevran n'avaient aucun soutien payé des parents ça c'est certain, ils étaient très bosseurs oui pour certains

Igniatius a écrit:C'est pourtant une réalité incontestable : le pourcentage d'élèves issus de milieux populaires en classes prepa a été divisé par 3 en 30 ans.
Moi aussi j'ai des exemples, ls ce sont le plus souvent des élèves issus de classes moyennes, et, surtout, nos exemples ne peuvent contredire la réalité des chiffres.

Tu commets une erreur, a mon avis, en tentant de minimiser l'amplification de la reproduction sociale.

De plus, je pointe aussi le fait que l'écart entre lycées moyens normaux et lycées de centre-ville se creuse fortement.

Dis moi, tu es un peu marseillais, non?
C'est un peu plus complexe que ça je crois (rapport à l'évolution de la structure de la société française par exemple)
http://www.senat.fr/rap/r06-441/r06-44113.html

Igniatius a écrit:@CdB : tu es persévérant.
Malheureusement, ce long pavé prétentieux qui promet des lendemains qui chantent est justement la preuve ultime de l'indigence des programmes.
Je m'explique : je pense qu'une partie non négligeable de l'IG est consciente des impasses vers lesquelles les réductions drastiques d'horaires nous ont menés. Ils savent que leurs adaptations des programmes à ces horaires ne permettra pas d'espérer atteindre un niveau convenable, même pour les meilleurs élèves.
Du coup, dans une tentative de sauvegarde des meubles assez désespérée, l'IG a trouvé un nouveau credo qui doit tout résoudre : la résolution de problèmes.

On peut aussi aller plus loin, et se dire que l'hétérogénéité au sein de l'inspection entre les pédagogistes et ceux qui ont envie d'ouvrir les yeux entraîne une lutte de pouvoir et d'idée, dans laquelle elle perd le contrôle de ce qu'elle fait.

- De véritables démarches d'investigation

C'est toujours le même problème : sur quels horaires ?
Ces démarches sont formatrices, mais dévoreuses de temps.

[..] Les deux propriétés réciproques l’une de l’autre sont alors construites et la phase de preuve peut être entreprise afin de terminer l’étude.

Construites par qui, entreprise par qui ? Par l'enseignant ? Je note la forme passive extrêmement vague, comme si le rédacteur de ces instructions avaient peur de dire que l'enseignant doit enseigner.

- La mise en forme des raisonnements
Un autre volet des apprentissages, en géométrie tout particulièrement, est celui de la formalisation des raisonnements, c'est à dire de la communication de la preuve. Sans ignorer que la phase heuristique est incontournable dans la pratique du raisonnement, il est essentiel de faire travailler les élèves sur son explicitation, et ceci le plus tôt possible, à l’écrit comme à l’oral.

Vu de loin, cela semble intéressant. Mais souvenons-nous que "ce qui se conçoit bien s'énonce clairement". La clarté du raisonnement est en soi une heuristique. "Et les mots pour le dire nous viennent aisément", comme le dit la suite de la citation.

Même en admettant qu'il y a une intuition mathématique non formalisable, le fait même qu'elle ne soit pas formalisable devrait interdire à l'enseignant et à sa hiérarchie d'y mettre le nez. Que chaque élève construise son savoir dans sa tête, selon sa mécanique propre. L'enseignant n'est pas là pour en faire une activité pédagogique.

A titre de décharge pour le rédacteur de ces instructions, on peut lire la proposition "Sans ignorer que la phase heuristique est incontournable" comme une manière de donner des gages à l'esprit du temps, pour mieux le contourner.

Collier de Barbe a écrit:

Igniatius a écrit:C'est pourtant une réalité incontestable : le pourcentage d'élèves issus de milieux populaires en classes prepa a été divisé par 3 en 30 ans.
Moi aussi j'ai des exemples, ls ce sont le plus souvent des élèves issus de classes moyennes, et, surtout, nos exemples ne peuvent contredire la réalité des chiffres.

Tu commets une erreur, a mon avis, en tentant de minimiser l'amplification de la reproduction sociale.

De plus, je pointe aussi le fait que l'écart entre lycées moyens normaux et lycées de centre-ville se creuse fortement.

Dis moi, tu es un peu marseillais, non?
C'est un peu plus complexe que ça je crois (rapport à l'évolution de la structure de la société française par exemple)
http://www.senat.fr/rap/r06-441/r06-44113.html

Je ne pas si je suis marseillais, ms tu réfutes ce que je n'ai pas dit : je m'étais pourtant laisse dire que pour un prof d'histoire, les dates avaient un sens.

Le rapport que tu cites compares les taux en prepa en 1950 et 1995. A l'en croire, la diminution des couches populaires entre ces deux dates a une incidence importante sur l'interprétation de la variation de ces taux.
Pourquoi pas ? Je manque de données ici sur la structure sociologique de la société française à ces deux dates.

Je me referais pour ma part a Baudelot et Establet (que l'on ne peut guère soupçonner de conservatisme pessimiste...) qui comparaient ces taux en 1980 (30% environ) et 2006-2007 (7 a 9% environ).
Je ne suis pas certain que les couches populaires aient diminué d'autant ds la population française entre ces deux dates.

On peut aller jusqu'à engager un procès d'intention a Thelot : en comparant deux dates bien choisies, il masque l'impact des politiques des années 80, 90 et 2000, toutes gouvernées par des principes qui ont tué la démocratisation ds l'œuf.
On peut faire dire bcp de choses aux chiffres.

J'attends ta prochaine objection, et peut-être que tu annonces d'où tu parles : tu as bien un positionnement ? Parce que je te sens prêt a contredire tout ce que je raconte : j'aimerais savoir si c'est avec bonne foi, ou pas. ;-)

archeboc a écrit:
Ces démarches sont formatrices, mais dévoreuses de temps.

"Sans ignorer que la phase heuristique est incontournable" comme une manière de donner des gages à l'esprit du temps, pour mieux le contourner.

Mes collègues de physique ont été fortement secoués par ce que leur a préconisé l'inspecteur.
Il leur a dit : « vous marquez au centre du tableau :

U=RI
(c'est la loi d'Ohm en électricité)
et les élèves vont le démontrer. »

C'est-y pas heuristique, ça ?
À l'école primaire ils doivent être des petits Champollions car on leur demande d'apprendre à lire une écriture alphabétique comme des hiéroglyphes, et ensuite ils doivent se transformer en Pascal, Poincaré ou Braudel...

Filnydar a écrit:

Collier de Barbe a écrit:Au-delà et pour en revenir aux maths, même au lycée de Sevran ou j'étais pendant 6 ans, on envoyait chaque année de brillants bacheliers en maths sup ou en médecine...

Mais ton échantillon est très biaisé : tu raisonnes sur les élèves qui sont parvenus en TS.
Appliquées, les méthodes préconisées par le long document que tu cites font peut-être émerger une toute petite élite, mais massacrent les élèves sérieux à la recherche d'un cadre précis. S'en sortent donc ceux dont les parents peuvent financer un soutien particulier, qui, lui, est cadré.

Je suis entièrement d'accord avec ça.

Les bacheliers de Sevran que CdB a connus ne sont pas ceux qui ont subi les dernières réformes (1ère génération actuellement en terminale).

Paratge a écrit:

archeboc a écrit:
Ces démarches sont formatrices, mais dévoreuses de temps.

"Sans ignorer que la phase heuristique est incontournable" comme une manière de donner des gages à l'esprit du temps, pour mieux le contourner.

Mes collègues de physique ont été fortement secoués par ce que leur a préconisé l'inspecteur.
Il leur a dit : « vous marquez au centre du tableau :

U=RI
(c'est la loi d'Ohm en électricité)
et les élèves vont le démontrer. »

C'est-y pas heuristique, ça ?
À l'école primaire ils doivent être des petits Champollions car on leur demande d'apprendre à lire une écriture alphabétique comme des hiéroglyphes, et ensuite ils doivent se transformer en Pascal, Poincaré ou Braudel...

U=RI, écrit de manière aussi sèche au tableau, c'est quand même hard :shock: ! Faut pas un peu maitriser l'alphabet avant ?

Igniatius a écrit:Je me referais pour ma part a Baudelot et Establet (que l'on ne peut guère soupçonner de conservatisme pessimiste...) qui comparaient ces taux en 1980 (30% environ) et 2006-2007 (7 a 9% environ).
Je ne suis pas certain que les couches populaires aient diminué d'autant ds la population française entre ces deux dates.

L'argument que j'avais lu, et désolé je n'ai pas de référence, c'était en prenant la catégorie "ouvrier", et l'argument disait que la société française avait vu disparaître ses meilleurs ouvriers : d'un côté un effondrement de l'influence du PC, influence qui avait des ramifications culturelles, de l'autre côté, l'illusion statistique, le contre-maître autrefois ouvrier est aujourd'hui technicien supérieur ou cadre. Cette érosion par le haut de la catégorie "ouvrier" expliquerait en partie la baisse de ses résultats scolaires.

Merci, Ignatius, pour ces développements fort éloquents.

CdB, j'espère que tu ne m'en voudras pas de répondre à la place d'Ignatius, mais pour ma part, il me semble évident que les mathématiques servent, comme le Français et le reste, à former le raisonnement, c'est-à-dire la pensée. On s'imagine parfois que les mathématiques sont plus utiles que les autres matières parce qu'ils trouveraient des applications pratiques : faire des calculs, tenir ses comptes, évaluer des statistiques... À cette aune, la matière la plus utile est le français, puisque nous avons besoin de lire pour à peu près tout, et le reste est bon à jeter aux orties. Cette démarche utilitaire est bien pauvre et surtout bien éloignée, quoi qu'on en pense, des visées de l'école de Jules Ferry.
Maths ou Français, peu importe, on apprend à penser - et c'est pourquoi la formation évoquée par Ignatius, celle qui a disparu progressivement, est si importante. J'en veux pour preuve l'ouvrage de Spinoza, pas vraiment mathématicien, écrit selon "la méthode géométrique" : le raisonnement en épouse la rigueur pour une démonstration éclatante.

J'observe que, en même temps que l'on abandonnait la démonstration géométrique en mathématiques, on a abandonné l'analyse grammaticale (je veux dire : l'analyse sérieuse, celle qui définit des concepts et se base sur la structure de la phrase) en Français. L'argument ressassé par les IPR était que "la grammaire n'est pas une fin en soi", "il faut faire écrire" - là aussi, des conceptions utilitaires se sont imposées : une notion grammaticale ne méritait d'être enseignée que si elle permettait une application directe dans l'écriture. Par exemple, les expansions du nom, qui permettent d'enrichir une description, ont la faveur du public enseignant. Par contre, sujet, verbe, complément, c'est ringard. On a abandonné les concepts au profit de petits "trucs" (un COD, c'est censé ne pas pouvoir se déplacer ni se supprimer) - le plus souvent inutilisables par des élèves qui ne maîtrisent pas la syntaxe élémentaire. Le pire, c'est que la plupart des collègues, à force qu'on leur bourre le mou, ont fini par adhérer à cette vision des choses, et on entend les profs de Lettres eux-mêmes se demander à quoi sert la grammaire et renoncer à peu près à l'enseigner correctement, se contentant sans mal du saupoudrage attendu par la hiérarchie. Ainsi, on renonce à faire entrer dans la pensée conceptuelle (ce n'est pas pour rien que les Grecs faisaient de la Grammaire une propédeutique à la philosophie) et analytique, on renonce (sous couvert de formation à "l'observation de la langue" et de ses mécanismes, quelle ironie !) à développer la pensée logique, méthodique, celle qui finit, à force de répétition, par laisser dans l'esprit la conscience d'une certaine structure de la langue et permet, à partir de là, de jouer non moins consciemment des écarts et des effets de langue en général - bref, de maîtriser le logos, c'est-à-dire la matière même de la pensée.

Mêmes maux - réductions d'horaires, recherche de maîtrise des coûts - même conséquences - terriblement tristes : des générations entières privées d'une maîtrise riche et nuancée de la langue, et donc d'un certain degré de pensée.

@V.Marchais : j'apprécie la qualité de votre jugement sur l'évolution du système et des enseignements scolaires. On est d'accord que cela conduit a une baisse du niveau moyen des acquis des élèves comparé à d'autres pays. Mais je relève quelques points de votre raisonnement qui me chiffonnent un peu :

V.Marchais a écrit:On s'imagine parfois que les mathématiques sont plus utiles que les autres matières parce qu'ils trouveraient des applications pratiques : faire des calculs, tenir ses comptes, évaluer des statistiques...

Vous n'avez pas l'air d'en être certaine.

V.Marchais a écrit:À cette aune, la matière la plus utile est le français, puisque nous avons besoin de lire pour à peu près tout, et le reste est bon à jeter aux orties.

La France est un pays incontournable dans le monde... n'est-ce pas ?

V.Marchais a écrit:Cette démarche utilitaire est bien pauvre et surtout bien éloignée, quoi qu'on en pense, des visées de l'école de Jules Ferry.

Je crois que la société de Jules Ferry est bien éloignée aujourd'hui de la mondialisation et de l'économie de la connaissance.

V.Marchais a écrit:Maths ou Français, peu importe, on apprend à penser - et c'est pourquoi la formation évoquée par Ignatius, celle qui a disparu progressivement, est si importante. J'en veux pour preuve l'ouvrage de Spinoza, pas vraiment mathématicien, écrit selon "la méthode géométrique" : le raisonnement en épouse la rigueur pour une démonstration éclatante.

C'est bien de penser mais il faut aussi agir (construire des trains, signer des contrats) sinon quelle est la valeur ajoutée ? Un nouveau manuel scolaire ?

V.Marchais a écrit:Mêmes maux - réductions d'horaires, recherche de maîtrise des coûts - même conséquences - terriblement tristes : des générations entières privées d'une maîtrise riche et nuancée de la langue, et donc d'un certain degré de pensée.

Je vous rejoins sur ce point. On peut juste espérer que cela puisse vraiment servir aux populations défavorisées et réduire dans ce cas les coûts du chomage et de la fracture sociale.

Cassandra a écrit:@V.Marchais : j'apprécie la qualité de votre jugement sur l'évolution du système et des enseignements scolaires. On est d'accord que cela conduit a une baisse du niveau moyen des acquis des élèves comparé à d'autres pays. Mais je relève quelques points de votre raisonnement qui me chiffonnent un peu :

V.Marchais a écrit:On s'imagine parfois que les mathématiques sont plus utiles que les autres matières parce qu'ils trouveraient des applications pratiques : faire des calculs, tenir ses comptes, évaluer des statistiques...

Vous n'avez pas l'air d'en être certaine.

Je me permets de répondre pour V.Marchais, qui me contredira si besoin :
Bien sûr que si. Mais ce n'est pas leur utilité principale. Ne voir que le calcul dans les mathématiques, c'est voir encore moins loin que le bout de son nez.

Cassandra a écrit:

V.Marchais a écrit:À cette aune, la matière la plus utile est le français, puisque nous avons besoin de lire pour à peu près tout, et le reste est bon à jeter aux orties.

La France est un pays incontournable dans le monde... n'est-ce pas ?

Pour un Français, oui.
Préconiseriez-vous l'absence d'apprentissage du français sous prétexte qu'il n'y a qu'en France qu'on le parle ? ou un apprentissage minimal, qui ma foi sera bien suffisant - et puis avec "moi Tarzan, toi Jane", on se comprend, non ?
J'aimerais bien savoir :
(1) si vous comptez aussi aller dire aux aborigènes (au hasard) de cesser d'apprendre leur langue, ou de la conserver juste comme un folklore, parce que franchement, ça leur sera beaucoup moins utile que l'anglais, bien plus usité
(2) si vous pensez vraiment que l'on peut apprendre (bien) une langue étrangère sans maîtriser (vraiment) la sienne ?

Cassandra a écrit:

V.Marchais a écrit:Cette démarche utilitaire est bien pauvre et surtout bien éloignée, quoi qu'on en pense, des visées de l'école de Jules Ferry.

Je crois que la société de Jules Ferry est bien éloignée aujourd'hui de la mondialisation et de l'économie de la connaissance.

On parle des visées, non de l'école de Jules Ferry.
Au passage, (1) on peut ne pas avoir envie de participer à la mondialisation, (2) je me demande bien ce qu'est l' "économie de la connaissance", expression qui me semble proche de l'oxymore.

Cassandra a écrit:

V.Marchais a écrit:Maths ou Français, peu importe, on apprend à penser - et c'est pourquoi la formation évoquée par Ignatius, celle qui a disparu progressivement, est si importante. J'en veux pour preuve l'ouvrage de Spinoza, pas vraiment mathématicien, écrit selon "la méthode géométrique" : le raisonnement en épouse la rigueur pour une démonstration éclatante.

C'est bien de penser mais il faut aussi agir (construire des trains, signer des contrats) sinon quelle est la valeur ajoutée ? Un nouveau manuel scolaire ?

Rhaaaaa, ma grand-mère me disait toujours "réfléchir avant d'agir" ; elle n'avait pas compris, cette idiote, qu'on peut agir sans réfléchir. Pas étonnant qu'on ait progressé depuis son époque. Ouf, plus personne bientôt ne pensera comme elle (d'ailleurs, penser, bof, mieux vaut agir).
Sérieusement : vous dites "il faut aussi agir"... donc on est d'accord qu'il faut d'abord penser ?
Et puis, s'il vous plaît, arrêtez de parler de "valeur ajoutée" : en matière de pensée, c'est vraiment insultant. Vous parlez aussi de ça pour l'art ?

Paratge a écrit:Le problème avec la prise de notes c'est qu'il faut écouter, chose impensable pour beaucoup d'élèves. Ils sont au mieux habitués à bavasser dans leur coin et à attendre qu'on leur dicte un résumé.

(...)

J'ai remarqué ces deux-trois dernières années que certains ne captent même plus quand je dis « Je ne serai pas là jeudi » alors que ce genre d'info tout le monde l'entendait il n'y a pas si longtemps !
Keskil a dit ? Keskil a dit ?

Tiens, on a les mêmes. Enfin, d'après eux, ils écoutent, mais évidemment, ils ne peuvent pas écouter TOUT ce que je dis, ça va pas la tête, non ? Pour eux, écouter, c'est capter quelques idées au vol et après ils s'étonnent de ne pas parvenir à refaire les raisonnements Et on nous demande de faire plus simple au prétexte qu'ils n'arrivent pas à suivre comme si c'était un problème de capacités intellectuelles et non d'écoute.

doublecasquette a écrit:Ce qu'il faudrait savoir, c'est pourquoi ces ados "ont comme seul objectif d'en faire le moins possible" alors qu'à deux ou trois ans, ils étaient, comme leurs petits copains, à fond dans l'envie d'apprendre !
N'y aurait-il pas quelque chose "de la faute de l'école" ?

Cette remarque m'a fait bondir ! C'est en raison de ce présupposé qu'on ne leur demande plus rien, et d'ailleurs, c'est largement faux. J'ai beaucoup de sportifs de haut niveau dans mon lycée et je remarque un fait pour le moins étrange : leurs entraîneurs leur en demandent énormément, ils font des efforts incroyables, et en plus ils trouvent ça bien. On ne leur demande rien, ils se font ch* et en plus ils trouvent ça nul. Et qu'on ne vienne pas me dire que faire des longueurs 2h par jour soit moins rébarbatif qu'un cours de quelque discipline que ce soit.

Cassandra a écrit:

V.Marchais a écrit:Maths ou Français, peu importe, on apprend à penser - et c'est pourquoi la formation évoquée par Ignatius, celle qui a disparu progressivement, est si importante. J'en veux pour preuve l'ouvrage de Spinoza, pas vraiment mathématicien, écrit selon "la méthode géométrique" : le raisonnement en épouse la rigueur pour une démonstration éclatante.

C'est bien de penser mais il faut aussi agir (construire des trains, signer des contrats) sinon quelle est la valeur ajoutée ? Un nouveau manuel scolaire ?

Fort heureusement, on constate que réfléchir permet de mieux agir et de mieux s'adapter. Demandez aux employeurs de nos élèves en alternance ce qu'ils pensent de nos élèves Ce n'est jamais de la formation technique dont ils se plaignent, parce que ça, ça s'apprend vite, pour qui a de bonnes bases et de toute manière, en une vie, tout ça change tellement vite ! Qui sait d'ailleurs si on construira encore des trains dans 40 ans ?

doublecasquette a écrit:Une centaine d'écoles maternelles et élémentaires dont le personnel, volontaire mais pas forcément activiste, suit une pédagogie différente, associée à des programmes qu'ils considèrent comme constructifs, sans s'attirer les foudres de formateurs qui ronronnent en rond depuis trente ans minimum, et on se donne rendez-vous dans moins de cinq ans pour les premiers résultats.

Je peux y inscrire ma fille pour la rentrée ?

Igniatius a écrit:De plus, je pointe aussi le fait que l'écart entre lycées moyens normaux et lycées de centre-ville se creuse fortement.

C'est ce que je constate dans mon lycée lambda à recrutement "mixte". Nous avons pas mal d'élèves socialement (je veux dire financièrement) favorisés et pourtant non seulement il y a un fossé entre notre lycée et ce que j'ai pu voir des lycées de centre-ville alentour dont j'ai corrigé les copies de bac mais encore il y a un discours ambiant dans mon établissement (administration, certains profs, etc.) selon lequel nos élèves ne pourraient pas atteindre le niveau de ceux d'à-côté et selon lequel avoir les mêmes exigences avec eux qu'avec les élèves des lycées de centre-ville serait scandaleusement élitiste. J'aimerais savoir ce qui justifie un tel mépris de nos élèves et de quel handicap ils souffrent pour ne pas être capables de la même chose que ceux qui habitent à 10km de là. Ou plus précisément, leur handicap, je sais d'où il vient : de leur scolarité antérieure ; c'et bien de ramasser les papiers dans la rue, mais c'est peut-être moins formateur que de rédiger et de faire des exos de maths comme les copains, qui ne feront pas de moins bons citoyens que les nôtres, bien au contraire, parce qu'ils possèdent quelque chose que les nôtres ne possèdent pas, l'esprit critique.

kensington a écrit:Ce qui est terrible dans la réponse d'Igniatius, c'est qu'on peut faire le même genre d'analyse (avec en gros les mêmes périodes, les mêmes arguments, les mêmes finalités affichées) pour la plupart des matières (je pense aux LV mais les collègues d'autres matières pourront confirmer ou pas) et on en arrive à la situation lamentable dans laquelle on se trouve et qu'on déplore ici chaque jour ou presque.

J'infirme :lol: En philo, une fois n'est pas coutume, les faits précèdent la théorie. Les renoncements qui précèdent la classe de terminale (aussi bien dans les matières littéraires que scientifiques) font que nos élèves ne sont plus capables de répondre à nos exigences (rigueur et démonstrativité du raisonnement, clarté et précision de la rédaction, capacités de réflexion, etc.). Le discours de notre inspection commence donc tout doucement (mais sûrement) à changer, et c'est en grande partie notre avenir que je lis dans vos commentaires, même si assister aux commissions de bac montre que cet avenir est déjà bien engagé : comme on ne peut pas mettre 7 à tout le monde, il faut bien trouver des points.

Paddy a écrit:

Paratge a écrit:

archeboc a écrit:
Ces démarches sont formatrices, mais dévoreuses de temps.

"Sans ignorer que la phase heuristique est incontournable" comme une manière de donner des gages à l'esprit du temps, pour mieux le contourner.

Mes collègues de physique ont été fortement secoués par ce que leur a préconisé l'inspecteur.
Il leur a dit : « vous marquez au centre du tableau :

U=RI
(c'est la loi d'Ohm en électricité)
et les élèves vont le démontrer. »

C'est-y pas heuristique, ça ?
À l'école primaire ils doivent être des petits Champollions car on leur demande d'apprendre à lire une écriture alphabétique comme des hiéroglyphes, et ensuite ils doivent se transformer en Pascal, Poincaré ou Braudel...

U=RI, écrit de manière aussi sèche au tableau, c'est quand même hard :shock: ! Faut pas un peu maitriser l'alphabet avant ?

Surtout que la loi d'Ohm, normalement, c'est "Qu'est-ce qu'on mange ?" et "T'as pas fini de glousser encore au téléphone ?"

lene75 a écrit:Le discours de notre inspection commence donc tout doucement (mais sûrement) à changer, et c'est en grande partie notre avenir que je lis dans vos commentaires, même si assister aux commissions de bac montre que cet avenir est déjà bien engagé : comme on ne peut pas mettre 7 à tout le monde, il faut bien trouver des points.

Ou pas. 7, c'est déjà pas mal, je trouve, quand même, eu égard aux questions posées et aux capacités (non) développées chez l'apprenant.
La note supérieure à 7 n'est pas un dû

Casssandra, LadyC a parfaitement traduit ma pensée, je n'y reviens donc pas.
J'ajoute seulement que les contenus enseignés n'ont jamais été aussi pauvres (cf. messages d'Ignatius sur les mathématiques et les miens sur le français) que depuis que l'on parle d'économie de la connaissance. Cela laisse rêveur quant aux ambitions réelles de cette dernière.

Ben, vous prenez "économie" dans quel sens, vous?

V.Marchais a écrit:Casssandra, LadyC a parfaitement traduit ma pensée, je n'y reviens donc pas.
J'ajoute seulement que les contenus enseignés n'ont jamais été aussi pauvres (cf. messages d'Ignatius sur les mathématiques et les miens sur le français) que depuis que l'on parle d'économie de la connaissance. Cela laisse rêveur quant aux ambitions réelles de cette dernière.

Dans l'économie de la connaissance, l'école - au sens où nous l'entendons - n'a plus de place.

Je crois cette dernière remarque très vraie : quand on "échange" un peu avec les pedagos hardcore et convaincus, il est clair que leur objectif n'est plus du tout de structurer l'esprit par des connaissances (j'entends la structure obtenue par l'effort de compréhension des concepts enseignés) mais bien de créer une sorte d'esprit de corps global d'une génération.
L'expression est mal choisie mais je n'en trouve pas de plus adaptée : ils veulent enfait faire émerger une société très homogène.
Ce n'est pas un objectif idiot en soi mais il me semble très mal pensé : d'abord, il est dangereux pour la société car il devient l'objectif premier, et toute instruction doit s'effacer devant l'objectif. Ensuite, il est irréalisable sans une révolution réelle (physique) de la société : les classes moyennes dirigeantes ne les laisseront pas faire. Or, s'il y a bien une chose qui caractérise les pedagos, c'est leur bayrouisme complet : des timorés non extrémistes, qui pensent y arriver par le consensus.
Ça ne marche pas, c'est pourquoi ils expérimentent ds les bahuts les plus défavorisés, là où ils peuvent enfumer les parents d'élèves avec des discours cryptiques (je n'ai tjrs pas compris ce qu'était une compétence).

Mareuil a écrit:

V.Marchais a écrit:Casssandra, LadyC a parfaitement traduit ma pensée, je n'y reviens donc pas.
J'ajoute seulement que les contenus enseignés n'ont jamais été aussi pauvres (cf. messages d'Ignatius sur les mathématiques et les miens sur le français) que depuis que l'on parle d'économie de la connaissance. Cela laisse rêveur quant aux ambitions réelles de cette dernière.

Dans l'économie de la connaissance, l'école - au sens où nous l'entendons - n'a plus de place.

On fait l'économie de l'école, quoi...

@v marchais
Je ne sais pas ou vous avez lu que je conteste l'intérêt des maths pour former les esprits. Je me contente de contester (un peu) les descriptions apocalyptiques d'Ignatius: non la géométrie (par exemple) n'a pas disparu et oui on continue a recommander son apprentissage pour pratiquer la démonstration. Possible que cela se fasse avec des objectifs nettement moins ambitieux qu'il y a 20 ans, mais qui maîtrisait alors l'ensemble de ces programmes?
Pour le français clairement des mutations dramatiques ont eu lieu et j'espère qu'on va finir par le prendre en compte. Quand je vois par exemple pulluler les confusions homophoniques était/ été je me dis que quelque chose effectivement dysfonctionnent sévèrement.

Collier de Barbe a écrit:@v marchais
Je ne sais pas ou vous avez lu que je conteste l'intérêt des maths pour former les esprits. Je me contente de contester (un peu) les descriptions apocalyptiques d'Ignatius: non la géométrie (par exemple) n'a pas disparu et oui on continue a recommander son apprentissage pour pratiquer la démonstration. Possible que cela se fasse avec des objectifs nettement moins ambitieux qu'il y a 20 ans, mais qui maîtrisait alors l'ensemble de ces programmes?
Pour le français clairement des mutations dramatiques ont eu lieu et j'espère qu'on va finir par le prendre en compte. Quand je vois par exemple pulluler les confusions homophoniques était/ été je me dis que quelque chose effectivement dysfonctionnent sévèrement.

Vous êtes sûr que la géométrie n'a pas disparu des programmes ?

Collier de Barbe a écrit:@v marchais
Je ne sais pas ou vous avez lu que je conteste l'intérêt des maths pour former les esprits. Je me contente de contester (un peu) les descriptions apocalyptiques d'Ignatius: non la géométrie (par exemple) n'a pas disparu et oui on continue a recommander son apprentissage pour pratiquer la démonstration. Possible que cela se fasse avec des objectifs nettement moins ambitieux qu'il y a 20 ans, mais qui maîtrisait alors l'ensemble de ces programmes?
Pour le français clairement des mutations dramatiques ont eu lieu et j'espère qu'on va finir par le prendre en compte. Quand je vois par exemple pulluler les confusions homophoniques était/ été je me dis que quelque chose effectivement dysfonctionnent sévèrement.

Ah... mes élèves de TS m'affirment pourtant n'avoir jamais fait de démonstrations (ce qui est très handicapant pour la philo), sauf ceux qui sont en spé maths, qui disent n'en faire qu'en spé. Et mes collègues de maths confirment.