Rémi Brissiaud fait de la pub pour le dernier manuel de Doublecasquette

Même constat que toi 21déjà.

A lire régulièrement vos discussions de PE sur les méthodes d'apprentissage au primaire, je rêve d'école avec le logo SLECC...en premier lieu pour ma fille qui est au CE2 depuis 3 mois et qui n'a pas encore revu les tables de multiplications à l'école (bon à la maison, on entretient...).
Continuez le combat pour les enfants :lol:

21déjà a écrit:Je ne suis pas opposée au calcul mental tant pour créer des automatismes que pour développer des stratégies de calcul rapide. J'utilise ceci depuis des années
http://www.enseignants.hachette-education.com/elementaire_CE2_Mathematiques/pages/catalogue/fiche-livre/clr-1000-exercices-de-calcul-mental-ce2-cm-livre-de-l-eleve-ed-2011-1176148.htmlse
Simplement je n'adhère pas aux circonvolutions préconisées par Brissiaud. Il existe des manières plus directes d'arriver à un résultat. J'ai pu voir ce que donnaient des élèves de CM2 ayant connu 5 ans de "J'apprends les maths" : ils ne savaient pas résoudre un problème simplement, poser une division simplement, calculer mentalement simplement...

Voilà, c'est ça. Le petit détour par une technique de calcul mental, pour aller plus vite, c'est super et tout le monde le fait, mais cette technique qui, parfois, dans l'esprit des élèves, devient plus importante que le raisonnement et son résultat, c'est trop.

D'autant que, comme disaient Padre et Mareuil, si les quatre opérations, et je rajoute le système décimal, avaient été enseignés ensemble dès le départ, le détour imposé par la technique préconisée tomberait de lui-même.
"124 x 5, c'est bien sûr 5 centaines, 10 dizaines ou 1 centaine, et encore 20 unités ou 2 dizaines, alors c'est 620.
Mais je peux aussi dire que c'est la moitié de 124, 62, multiplié par le double de 5, 10. Et 62 dizaines, c'est 620 aussi !
Je peux aussi, si j'ai vraiment l'esprit tordu, penser que c'est la moitié de 124 x 10, moitié de 12 : 6, moitié de 4 : 2 et moitié de 0 : 0 ! 6 centaines, 2 dizaines, 0 unité,, c'est 620 !"

Tout le sel de l'article de Brissiaud se trouve dans l'avant-dernier paragraphe.
"Concernant l'élaboration de la culture pédagogique de l'école française, on vient d'insister sur la continuité entre 1923 et 1986. Il est probablement injuste de ne pas remonter plus loin dans le temps en évoquant Ferdinand Buisson qui, parlant de la méthode intuitive qu’il préconise, précise en 1887 qu’elle « a pour but de faire connaître les nombres : connaître un objet, ce n’est pas seulement savoir son nom, c’est l’avoir vu sous toutes ses formes, dans tous ses états, dans ses diverses relations avec les autres objets ; c’est pouvoir le comparer avec d’autres, le suivre dans ses transformations, le saisir et le mesurer, le composer et le décomposer à volonté. »."
On peut se demander quelle est l'étrange logique qui conduit Brissiaud à "ne pas remonter plus loin dans le temps en évoquant Ferdinand Buisson" alors qu'il trouve que c'est "injuste".

A creuser (c'est peut-être hors-sujet je ne sais pas) : dans son article, Brissiaud parle de calcul, mais pas de résolution de problèmes.
Ni du rapport entre système décimal d'écriture des nombres et système métrique, et donc pas non plus des grandeurs et mesures.

Spinoza1670 a écrit:A creuser (c'est peut-être hors-sujet je ne sais pas) : dans son article, Brissiaud parle de calcul, mais pas de résolution de problèmes.
Ni du rapport entre système décimal d'écriture des nombres et système métrique, et donc pas non plus des grandeurs et mesures.

Mais bien entendu! Dans 10 ans il commencera à voir le jour. Ceci dit c'est amusant de voir qu'il a de courts éclairs de lucidité...

Anaxagore a écrit:

Spinoza1670 a écrit:A creuser (c'est peut-être hors-sujet je ne sais pas) : dans son article, Brissiaud parle de calcul, mais pas de résolution de problèmes.
Ni du rapport entre système décimal d'écriture des nombres et système métrique, et donc pas non plus des grandeurs et mesures.

Mais bien entendu! Dans 10 ans il commencera à voir le jour. Ceci dit c'est amusant de voir qu'il a de courts éclairs de lucidité...

Et tu n'es pas hors-sujet du tout. Relis mon message de ce matin !

Brissiaud http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967527254607.aspx a écrit:On peut donc résumer ainsi ce qu'était, en 1970, la culture pédagogique des premiers apprentissages numériques à l'école :

1°) L'enseignement doit éviter deux écueils : le comptage mécanique 1
à 1 et un apprentissage par cœur précoce des résultats des additions
élémentaires.

2°) Comment éviter ces deux écueils ? En permettant aux élèves de
s'approprier les décompositions des 10 premiers nombres avant
d'utiliser, pour les additions dont le résultat dépasse 10, des
stratégies de décomposition-recomposition.


Ainsi, la méthode « nouvelle » qui s'élabore à partir de 1923, met
l'accent sur une étude progressive des nombres et de leurs
décompositions parce qu’elle est un moyen d'éviter les deux écueils
précédents, et non pour adopter une progressivité de type « behavioriste
». Ces pédagogues anciens prônent un tel découpage de l’étude des
nombres parce qu’ils visent une meilleure compréhension des nombres et
parce qu’ils considèrent cette compréhension comme la condition d’une
meilleure mémorisation. Cette conception de l’enseignement n’a rien à
voir avec le découpage de ce qu’il faut enseigner en fragments
élémentaires afin de favoriser des conditionnements successifs. Or,
c’est souvent ainsi que la doxa moderniste l’analysera par la suite.

Beaucoup d'exemples de tels manuels :

Mathématiques CP

• Anscombre - Calcul actif cahier 1
  
• Anscombre - Calcul actif cahier 2
  
• Anscombre - Calcul actif cahier 3
  
• Anscombre - Calcul actif cahier 4
  
• Ardiot, Wanauld, Budin Pruchon Cahier de calcul livret 2 CP
  
• Ardiot, Wanauld, Budin Pruchon Cahier de calcul livret 3 CP
  
• Ardiot, Wanauld, Budin, Pruchon - Cahier de calcul livret 1 CP 1969
  
• Benhaïm - Cahier de calcul 1 CP
  
• Benhaïm - Cahier de calcul 2 CP
  
• Benhaïm - L'Enseignement du calcul CP (livre du maître)
  
• Bertin Livre de Calcul pour les Tout Petits CP
  
• Bodard, Conti Cahier de Calcul livret 1 CP
  
• Bodard, Conti Le Calcul Quotidien CP
  
• Causse, Amouroux Cahier de calcul livret 1 CP
  
• Causse, Amouroux Cahier de calcul livret 2 CP
  
• Causse, Amouroux Cahier de calcul livret 3 CP
  
• Causse, Amouroux Cahier de calcul livret 4 CP
  
• Charlot, Géron - Cahier de calcul livret 1 CP
  
• Charlot, Géron Cahier de calcul livret 2 CP
  
• Charlot, Géron Cahier de calcul livret 3 CP
  
• Chatelet - J'apprends les nombres CP (livre élève)
  
• Chatelet - Pour apprendre les nombres CP (livre du maître)
  
• Chatelet - L'Enseignement de l'arithmétique
  
• Dehaye, Millet - Cahier de calcul 1
  
• Dehaye, Millet - Cahier de calcul 2
  
• Dehaye, Millet - Cahier de calcul 3
  
• Dehaye, Millet - Cahier de calcul 4
  
• Delfaut Millet Arithmétique 1e livre 1936
  
• Kubler, Lelu Le livre de calcul du CP
  
• Lemoine De 1 à 100 CP
  
• Ligel Arithmétique CP
  
• Macé, Histoire de deux petits marchands de pommes - Arithmétique du Grand-Papa (1862)
  
• Morgenthaler, Isnard - Pas à pas de 1 à 20 CP
  
• Perrot, Biciulescu L'arithmétique des petits en images sans paroles
  

Anaxagore a écrit:

Spinoza1670 a écrit:A creuser (c'est peut-être hors-sujet je ne sais pas) : dans son article, Brissiaud parle de calcul, mais pas de résolution de problèmes.
Ni du rapport entre système décimal d'écriture des nombres et système métrique, et donc pas non plus des grandeurs et mesures.

Mais bien entendu! Dans 10 ans il commencera à voir le jour. Ceci dit c'est amusant de voir qu'il a de courts éclairs de lucidité...

Lucidité ? Certes non ; il craint que le vent tourne, alors il se fait girouette, sur un point certes important - l'inanité de la frise numérique - mais qui n'a de signification que s'il est lié avec d'autres que tu rappelles. En bref, il rame pour garantir son employabilité au sein du système.

Parties 2 et 3 sont sorties depuis qq jours. Je viens juste de le voir.

Il faut refonder l'apprentissage des nombres en maternelle :
* 1ère partie http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967527254607.aspx
* 2ème partie http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769681491654.aspx
* 3ème partie http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/14112012Article634884724866499041.aspx

Spinoza1670 a écrit:Je vais scanner un petit passage de ce bouquin qui va tout de même à l'opposé ce qu'il écrit dans son nouvel article. Je n'aurai pas le temps de faire une opposition phrase à phrase mais si qqun veut s'amuser... A tout de suite.

Comment les enfants apprennent à calculer (Au-delà de Piaget et de la théorie des ensembles), Retz, 1989, première édition.

pages 11 et 12 :

L'ENSEIGNEMENT DU CALCUL D'AVANT LA RÉFORME N'EST PAS UN « PARADIS PERDU »

Quand l'école publique est née, à la fin du siècle dernier, elle s'est donné pour programme, concernant la section des enfants de 5 à 6 ans, l'étude des « quatre opérations sur des nombres de deux chiffres » (arrêté du 18 janvier 1887). Cela peut surprendre, aujourd'hui, mais cet apprentissage des quatre règles (addition, soustraction, multiplication, division) constituait l'essentiel du programme d'arithmétique depuis les sections préélémentaires jusqu'au cours moyen. Le caractère répétitif de ce programme correspondait à l'emploi d'une méthode pédagogique appelée « concentrique » selon laquelle on revient chaque année sur ce qui a été fait l'année précédente, afin de bien le « graver » dans la mémoire de l'élève. Cette méthode était, bien entendu, l'objet de critiques, mais, dans un premier temps, on lui reprochait surtout d'instaurer l'ennui dans la classe (chaque nouvelle année scolaire n'apportait qu'insuffisamment son « lot de nouveauté »), et moins le fait qu'il soit demandé des choses trop difficiles aux jeunes enfants.

Le programme de 1945 modifie considérablement ces objectifs : en grande section, les quatre opérations ne doivent plus faire l'objet que de « petits exercices de calcul mental », et on précise que les exercices de calcul écrit doivent être accompagnés des « dessins correspondants ». Cependant,. quand on regarde des cahiers d'élèves de grande section datant des années 1960, on s'aperçoit qu'il était encore fréquent, à cette époque, que les enfants de maternelle posent des « additions en colonnes ».

Comme on évitait de poser des additions avec retenues, il était relativement facile d'apprendre à des enfants de 5-6 ans le calcul de sommes telles que 34 + 21 : il suffisait de les entraîner à positionner ces nombres verticalement, en faisant attention à respecter l'alignement en colonnes, et il ne restait plus à l'élève qu'à effectuer les calculs simples que sont 4 et 1 et 3 et 2.

Bien entendu, les enfants de maternelle ne peuvent pas comprendre pourquoi ce mode de calcul est valide, car cela nécessite de savoir relier l'écriture des nombres à leur décomposition en dizaines et unités. Mais, surtout, la somme de 34 et 21 est déjà un grand nombre et pratiquement aucun enfant de grande section ne peut attribuer de sens précis à 53. On a donc enseigné à l'enfant une procédure dont il est incapable d'interpréter le résultat. Pour ne pas se méprendre sur la signification de ce savoir-faire, il suffit d'ailleurs de remarquer que, par cette méthode, il serait certainement possible d'apprendre à des enfants de grande section le calcul de sommes telles que 2 341 + 3 212, et qu'on pourrait même augmenter encore le nombre de chiffres sans que cela crée un réel obstacle !

Soyons clairs : la préoccupation principale de ces pédagogues était que l'enfant, très tôt, « prenne de bonnes habitudes ». Aussi l'entraînait-on, dès le plus jeune âge, à aligner les chiffres en colonnes. On peut discuter le fait de savoir s'il est judicieux d'enseigner certaines procédures aux enfants (l'alternative étant d'essayer de leur faire « inventer » ces procédures, quitte à en retarder l'apprentissage), mais on admettra probablement qu'il n'est pas utile d'enseigner une procédure dans des circonstances où l'enfant est incapable d'en interpréter le résultat et la signification ! Les enfants ne rechignent pas systématiquement à apprendre ainsi ; beaucoup d'entre eux désirent savoir faire une addition en colonnes le plus tôt possible, car pour leur entourage cela signifie qu'ils « grandissent ». Mais les mots sont quelque peu ambigus pour décrire le savoir de l'enfant quand il l'a acquis dans ces conditions : sait-il faire une addition ou a-t-il seulement acquis un comportement en tout point semblable ? A-t-il acquis le savoir ou n'en a-t-il que « la lettre » ?

Tout cela ne serait pas bien grave, s'il n'était vraisemblable que ces apprentissages précoces constituent ultérieurement un réel obstacle aux progrès de certains enfants. On pense notamment aux enfants qui continuent durant toute leur scolarité à s'approprier des procédures, en se souciant insuffisamment de leurs conditions d'application. Le mal endémique dont souffre l'enseignement des mathématiques à l'école élémentaire est bien connu : « Les élèves savent à peu près calculer, mais ils ne savent pas résoudre des problèmes. » Si le pédagogue a enseigné des procédures dont l'enfant est incapable d'interpréter le résultat, comme dans l'exemple précédent, il n'a pu que conforter les enfants dans l'idée que certaines procédures ont une valeur par elles-mêmes (« Je sais faire une addition »), indépendamment de l'usage qui peut en être fait.

Cette critique sera développée plus longuement dans la suite de l'ouvrage mais remarquons simplement, pour conclure, que ce n'est pas parce que l'enfant n'arrivait pas à produire le comportement attendu, ni parce que les élèves étaient particulièrement malheureux, que l'enseignement précoce de telles procédures de calcul a été rejeté : c'est dans un souci d'efficacité didactique, parce que certaines « réussites » apparentes risquent de faire le lit d'échecs futurs.

VERS 1970, LA DISTINCTION ENTRE ACTIVITÉS PRÉNUMÉRIQUES ET ACTIVITÉS NUMÉRIQUES

Comme bien des pédagogues avant eux, les réformateurs de 1970 condamnaient les méthodes qui mettent l'écolier en état d'appliquer un certain nombre de règles qu'il ne comprend pas. Ils n'étaient évidemment pas les premiers à avancer ces idées. C'est ainsi qu'on peut lire, dans un rapport rédigé en 1928 par les inspecteurs généraux, qu'« en calcul, il y a des retards qui valent des avances », ou encore qu'« on passe toujours trop rapidement sur l'étude des premiers nombres, dans la hâte d'arriver aux opérations ». Mais les pratiques pédagogiques n'évoluent que lentement, et ce qui se passait dans les classes durant les années 60, très souvent, méritait encore les reproches énoncés en 1928.
Les réformateurs de 1970 ont « réussi » là où leurs devanciers piétinaient quelque peu : fini donc les additions posées en colonnes à l'école maternelle... mais fini aussi d'aider l'enfant à accéder à ses premières connaissances de calcul mental : « 2 et 2, ça fait combien ? », « 2 et 3 ? »... Il est possible que le « succès » des réformateurs ait été favorisé par le caractère radical de leur position : non seulement il ne fallait plus enseigner de règles de calcul à l'école maternelle, mais ....

Spinoza1670 a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Je vais scanner un petit passage de ce bouquin qui va tout de même à l'opposé ce qu'il écrit dans son nouvel article. Je n'aurai pas le temps de faire une opposition phrase à phrase mais si qqun veut s'amuser... A tout de suite.

Comment les enfants apprennent à calculer (Au-delà de Piaget et de la théorie des ensembles), Retz, 1989, première édition.

pages 11 et 12 :

L'ENSEIGNEMENT DU CALCUL D'AVANT LA RÉFORME N'EST PAS UN « PARADIS PERDU »

Quand l'école publique est née, à la fin du siècle dernier, elle s'est donné pour programme, concernant la section des enfants de 5 à 6 ans, l'étude des « quatre opérations sur des nombres de deux chiffres » (arrêté du 18 janvier 1887). Cela peut surprendre, aujourd'hui, mais cet apprentissage des quatre règles (addition, soustraction, multiplication, division) constituait l'essentiel du programme d'arithmétique depuis les sections préélémentaires jusqu'au cours moyen. Le caractère répétitif de ce programme correspondait à l'emploi d'une méthode pédagogique appelée « concentrique » selon laquelle on revient chaque année sur ce qui a été fait l'année précédente, afin de bien le « graver » dans la mémoire de l'élève. Cette méthode était, bien entendu, l'objet de critiques, mais, dans un premier temps, on lui reprochait surtout d'instaurer l'ennui dans la classe (chaque nouvelle année scolaire n'apportait qu'insuffisamment son « lot de nouveauté »), et moins le fait qu'il soit demandé des choses trop difficiles aux jeunes enfants.

Le programme de 1945 modifie considérablement ces objectifs : en grande section, les quatre opérations ne doivent plus faire l'objet que de « petits exercices de calcul mental », et on précise que les exercices de calcul écrit doivent être accompagnés des « dessins correspondants ». Cependant,. quand on regarde des cahiers d'élèves de grande section datant des années 1960, on s'aperçoit qu'il était encore fréquent, à cette époque, que les enfants de maternelle posent des « additions en colonnes ».

Comme on évitait de poser des additions avec retenues, il était relativement facile d'apprendre à des enfants de 5-6 ans le calcul de sommes telles que 34 + 21 : il suffisait de les entraîner à positionner ces nombres verticalement, en faisant attention à respecter l'alignement en colonnes, et il ne restait plus à l'élève qu'à effectuer les calculs simples que sont 4 et 1 et 3 et 2.

Bien entendu, les enfants de maternelle ne peuvent pas comprendre pourquoi ce mode de calcul est valide, car cela nécessite de savoir relier l'écriture des nombres à leur décomposition en dizaines et unités. Mais, surtout, la somme de 34 et 21 est déjà un grand nombre et pratiquement aucun enfant de grande section ne peut attribuer de sens précis à 53. On a donc enseigné à l'enfant une procédure dont il est incapable d'interpréter le résultat. Pour ne pas se méprendre sur la signification de ce savoir-faire, il suffit d'ailleurs de remarquer que, par cette méthode, il serait certainement possible d'apprendre à des enfants de grande section le calcul de sommes telles que 2 341 + 3 212, et qu'on pourrait même augmenter encore le nombre de chiffres sans que cela crée un réel obstacle !

Soyons clairs : la préoccupation principale de ces pédagogues était que l'enfant, très tôt, « prenne de bonnes habitudes ». Aussi l'entraînait-on, dès le plus jeune âge, à aligner les chiffres en colonnes. On peut discuter le fait de savoir s'il est judicieux d'enseigner certaines procédures aux enfants (l'alternative étant d'essayer de leur faire « inventer » ces procédures, quitte à en retarder l'apprentissage), mais on admettra probablement qu'il n'est pas utile d'enseigner une procédure dans des circonstances où l'enfant est incapable d'en interpréter le résultat et la signification ! Les enfants ne rechignent pas systématiquement à apprendre ainsi ; beaucoup d'entre eux désirent savoir faire une addition en colonnes le plus tôt possible, car pour leur entourage cela signifie qu'ils « grandissent ». Mais les mots sont quelque peu ambigus pour décrire le savoir de l'enfant quand il l'a acquis dans ces conditions : sait-il faire une addition ou a-t-il seulement acquis un comportement en tout point semblable ? A-t-il acquis le savoir ou n'en a-t-il que « la lettre » ?

Tout cela ne serait pas bien grave, s'il n'était vraisemblable que ces apprentissages précoces constituent ultérieurement un réel obstacle aux progrès de certains enfants. On pense notamment aux enfants qui continuent durant toute leur scolarité à s'approprier des procédures, en se souciant insuffisamment de leurs conditions d'application. Le mal endémique dont souffre l'enseignement des mathématiques à l'école élémentaire est bien connu : « Les élèves savent à peu près calculer, mais ils ne savent pas résoudre des problèmes. » Si le pédagogue a enseigné des procédures dont l'enfant est incapable d'interpréter le résultat, comme dans l'exemple précédent, il n'a pu que conforter les enfants dans l'idée que certaines procédures ont une valeur par elles-mêmes (« Je sais faire une addition »), indépendamment de l'usage qui peut en être fait.

Cette critique sera développée plus longuement dans la suite de l'ouvrage mais remarquons simplement, pour conclure, que ce n'est pas parce que l'enfant n'arrivait pas à produire le comportement attendu, ni parce que les élèves étaient particulièrement malheureux, que l'enseignement précoce de telles procédures de calcul a été rejeté : c'est dans un souci d'efficacité didactique, parce que certaines « réussites » apparentes risquent de faire le lit d'échecs futurs.

VERS 1970, LA DISTINCTION ENTRE ACTIVITÉS PRÉNUMÉRIQUES ET ACTIVITÉS NUMÉRIQUES

Comme bien des pédagogues avant eux, les réformateurs de 1970 condamnaient les méthodes qui mettent l'écolier en état d'appliquer un certain nombre de règles qu'il ne comprend pas. Ils n'étaient évidemment pas les premiers à avancer ces idées. C'est ainsi qu'on peut lire, dans un rapport rédigé en 1928 par les inspecteurs généraux, qu'« en calcul, il y a des retards qui valent des avances », ou encore qu'« on passe toujours trop rapidement sur l'étude des premiers nombres, dans la hâte d'arriver aux opérations ». Mais les pratiques pédagogiques n'évoluent que lentement, et ce qui se passait dans les classes durant les années 60, très souvent, méritait encore les reproches énoncés en 1928.
Les réformateurs de 1970 ont « réussi » là où leurs devanciers piétinaient quelque peu : fini donc les additions posées en colonnes à l'école maternelle... mais fini aussi d'aider l'enfant à accéder à ses premières connaissances de calcul mental : « 2 et 2, ça fait combien ? », « 2 et 3 ? »... Il est possible que le « succès » des réformateurs ait été favorisé par le caractère radical de leur position : non seulement il ne fallait plus enseigner de règles de calcul à l'école maternelle, mais ....

Merci Spino. On commence à s'amuser en exhibant les circonvolutions du monsieur....

Mes GS commencent à savoir que 13 doigts, ce sont "tous les doigts de Paul et trois doigts de Jackson", que 20 doigts, ce sont "tous les doigts de Mariella et tous les doigts de Fatoumata".
Je pense qu'en juin, ils seront parfaitement capables de se représenter 53 doigts même sans forcément faire étaler leurs doigts à six de leurs petits copains.

doublecasquette a écrit:Mes GS commencent à savoir que 13 doigts, ce sont "tous les doigts de Paul et trois doigts de Jackson", que 20 doigts, ce sont "tous les doigts de Mariella et tous les doigts de Fatoumata".
Je pense qu'en juin, ils seront parfaitement capables de se représenter 53 doigts même sans forcément faire étaler leurs doigts à six de leurs petits copains.

Et qu'est-ce qu'il en a dit Piaget ? Que les gamins n'accèdent pas à l'abstraction avant douze ans. Ce Suisse n'avait pas lu l'Émile et le passage sur l'ombre du cerf-volant ; d'ailleurs, en pédagogie, il n'avait rien lu du tout, trop accaparé par sa pisichologie, et trop borné pour comprendre qu'il devait sa renommée au fait que les gaullistes se défiaient de Wallon - arrghhh le PCF !- et que le PCF ne lisait guère Vygostki mal vu par Staline.

doublecasquette a écrit:Mes GS commencent à savoir que 13 doigts, ce sont "tous les doigts de Paul et trois doigts de Jackson", que 20 doigts, ce sont "tous les doigts de Mariella et tous les doigts de Fatoumata".
Je pense qu'en juin, ils seront parfaitement capables de se représenter 53 doigts même sans forcément faire étaler leurs doigts à six de leurs petits copains.

"Mais, surtout, la somme de 34 et 21 est déjà un grand nombre et pratiquement aucun enfant de grande section ne peut attribuer de sens précis à 53."

34 et 21, cela fait 53 ??

Il y a quelque chose qui m'échappe ??

Ah mince ! Je n'avais pas vu... Merci Adélaïde !

Ceci dit, on ne va pas profiter de ça, quand même, parce que je crois qu'on est tous capables d'en faire autant.

doublecasquette a écrit:Ah mince ! Je n'avais pas vu... Merci Adélaïde !

Ceci dit, on ne va pas profiter de ça, quand même, parce que je crois qu'on est tous capables d'en faire autant.

Et si on enlève les chaussettes, y a encore plusse de doigts.

Paratge a écrit:

doublecasquette a écrit:Ah mince ! Je n'avais pas vu... Merci Adélaïde !

Ceci dit, on ne va pas profiter de ça, quand même, parce que je crois qu'on est tous capables d'en faire autant.

Et si on enlève les chaussettes, y a encore plusse de doigts.

E.T. n'est pas content parce qu'il a pas autant de doigts que les autres, et en plusse, il a pas de chaussettes !

J'ai un CP qui me l'a faite, celle-là, une fois...
C'était la première fois qu'il devait calculer une somme qui dépassait dix. Il a attaqué bravement sur ses doigts puis, se retrouvant à court, a commencé à enlever sa chaussure !
Compétence acquise ! :aau:

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Mes GS commencent à savoir que 13 doigts, ce sont "tous les doigts de Paul et trois doigts de Jackson", que 20 doigts, ce sont "tous les doigts de Mariella et tous les doigts de Fatoumata".
Je pense qu'en juin, ils seront parfaitement capables de se représenter 53 doigts même sans forcément faire étaler leurs doigts à six de leurs petits copains.

Et qu'est-ce qu'il en a dit Piaget ? Que les gamins n'accèdent pas à l'abstraction avant douze ans. Ce Suisse n'avait pas lu l'Émile et le passage sur l'ombre du cerf-volant ; d'ailleurs, en pédagogie, il n'avait rien lu du tout, trop accaparé par sa pisichologie, et trop borné pour comprendre qu'il devait sa renommée au fait que les gaullistes se défiaient de Wallon - arrghhh le PCF !- et que le PCF ne lisait guère Vygostki mal vu par Staline.

Mouais réduire Piaget à ça faudrait pas déconner quand même.

Ronin a écrit:

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Mes GS commencent à savoir que 13 doigts, ce sont "tous les doigts de Paul et trois doigts de Jackson", que 20 doigts, ce sont "tous les doigts de Mariella et tous les doigts de Fatoumata".
Je pense qu'en juin, ils seront parfaitement capables de se représenter 53 doigts même sans forcément faire étaler leurs doigts à six de leurs petits copains.

Et qu'est-ce qu'il en a dit Piaget ? Que les gamins n'accèdent pas à l'abstraction avant douze ans. Ce Suisse n'avait pas lu l'Émile et le passage sur l'ombre du cerf-volant ; d'ailleurs, en pédagogie, il n'avait rien lu du tout, trop accaparé par sa pisichologie, et trop borné pour comprendre qu'il devait sa renommée au fait que les gaullistes se défiaient de Wallon - arrghhh le PCF !- et que le PCF ne lisait guère Vygostki mal vu par Staline.

Mouais réduire Piaget à ça faudrait pas déconner quand même.

Vous avez le champ libre pour nous expliquer en quoi consiste son apport. Allez-y.

Vous avez le champ libre pour nous dire en quoi ses recherches en psychologie cognitive ne sont plus du tout valables. Mais puisque vous écrivez qu'il était trop occupé par sa "pisichologie" et qu'il était trop borné pour comprendre d'où vient son succès, vous semblez en savoir un maximum. Vous pourriez donc m'expliquer en quoi son apport n'est plus valable.

Je sais qu'est remise en question la perception des quantités chez le bébé, qui est bien plus précoce que ne le concevait Piaget. Pour l'intelligence hypothético-déductive je vois de plus en plus d'ados incapables d'y accéder, ce qui m'interpelle...

Je connais juste de Piaget le fait qu'il a fait croire à toute une génération de profs de piano aux USA que les enfants ne pouvaient pas comprendre le concept de "demi-temps" avant l'âge de 8 ans et donc ne pouvaient pas jouer de croches avant cet âge-là...

D'où le développement de méthodes de piano made in US parfaitement stupides du point de vue rythmique (entre autres).


http://www.marthabeth.com/teaching_eighth_notes.html

Un extrait de 15 pages du dernier ouvrage de Brissiaud.
http://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/b/bb74e2bae1313335393435323039323931333639.pdf

21déjà a écrit:Un extrait de 15 pages du dernier ouvrage de Brissiaud.
http://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/b/bb74e2bae1313335393435323039323931333639.pdf

Merci 21déjà.