Compte rendu de la célébration du 500e numéro... des Cahiers pédagogiques !

Celeborn a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Celeborn a écrit:

Igniatius a écrit:
Dnc ça ne marche pas mieux.

Depuis 2 ans, ça marche même nettement moins bien.

Sur quels critères te bases tu ?

Sur le rapport d'activité. Pour un H/E franchement élevé (1,39, c'est très nettement supérieur à la moyenne), les résultats au DNB depuis deux ans sont en chute libre, et il est à noter que les résultats aux épreuves terminales sont depuis 3 ans <10/20 (c'est le contrôle continu qui sauvait le taux de réussite : en 2009, 13/20 au contrôle continu pour 9,8 aux épreuves terminales).Le taux d'orientation en 2nde GT est en net fléchissement ; le taux de pression également (comprendre qu'il y a de moins en moins de dossiers par rapport au nombre de places). Rappelons à ce sujet que Clisthène sélectionne sur dossier, certes pour faire des classes hétérogènes (c'est ce qui est affiché), mais ça permet quand même de savoir qui on prend et qui on ne prend pas, et de ce point de vue, il faudrait voir comment ont été effectués les choix.

Bref, je ne suis pas en train de dire que c'est nul, Clisthène, hein. Mais je ne vois rien là-dedans qui permette d'affirmer que c'est une expérience formidable qui améliore de façon nette le niveau des élèves et qu'il faut donc s'en inspirer. Je vois des classes pas trop chargées avec des élèves dont on a au préalable examiné les dossiers, avec une DGH plutôt très généreuse, et des résultats aux épreuves terminales du DNB qui n'ont absolument rien d'exceptionnels, bien au contraire. Bref, je pense que l'emballement médiatique autour de Clisthène est en grande partie une construction idéologique et non une vision objective des résultats obtenus.

C'est toujours très embêtant en réalité de juger de la qualité d'un établissement.
Pour les moyens de Clisthène, rien de plus qu'un établissement normal ayant les mêmes caractéristiques.

Il y a bien les critères que tu avances : réussite au DNB, notes aux épreuves ponctuelles, taux de passage en 2nde GT ... (+ taux de pression dans le cas d'un public volontaire : plus de demandes que de places néanmoins, comme pour l'établissement Freinet à La Ciotat).

Mais il y en a d'autres. Certains objectifs : taux d’absentéisme (et encore très variable selon le milieu), taux d'élèves non orientés, taux de décrocheurs ...

Sur un établissement comme Clisthène où il n'y a qu'une classe par niveau, toute personne sérieuse sait déjà qu'aucune statistique n'est significative sur une année, même sur 4 d'ailleurs ! L’échantillon est bien trop petit. Dans un sens comme dans l'autre d'ailleurs. Nous ne pouvons tirer de conclusions à partir d'un excellent DNB ou un faible DNB.

Tout cela étant dit, il y a tout le reste. L'éducation est très complexe, elle ne se mesure pas. Je m'explique :

- Elle fait appel à un tas de choses, l'école n'est qu'une composante. La famille, les activités extérieures... les élèves apprennent PARTOUT (à des degrés très différents d'ailleurs).
- Comment mesure-t-on la curiosité développée ? L’épanouissement ? La faculté à s'intégrer socialement ?

Pour terminer, il y a dans les évaluations pratiquées beaucoup de choses qui n'entrent jamais ou presque en ligne de compte :
- Faculté à s'exprimer à l'oral
- Savoir développer un projet
- Capacité à résoudre une tâche complexe

Un projet comme Clisthène prend le pari d'une éducation globale, pas seulement calibrée pour des examens.

C'est peut être là aussi que nos points de vue divergent (ou pas d'ailleurs je ne sais pas). On peut voir comme finalité de l'école un académisme avec des examens et une poursuite d'étude ou la voir comme un lieu d'éducation au sens large sans mettre de côté des domaines entiers.

Es tu au moins d'accord sur le fait que la réussite ou l'échec d'un établissement est vraiment compliqué à mesurer ?

Je crois que tu as un pb a résoudre avec l'académisme : pour la plupart des gens, il EST l'éducation.
C'est ainsi qu'on offre la liberté aux élèves.
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Bref.

Ton argument statistique est étonnant :
1. D'abord, ça me fait marrer, parce que les statistiques sur des échantillons pour journalistes de l'Obs ou du Monde, c'est le fond de commerce de votre demi-Dieu Antibi que quelqu'un comme ta copine Milasaintanne utilise comme une référence ds nb de ses "démonstrations" (sur son blog notamment).
2. Ensuite parce qu'une génération entière de collège, même ds un petit comme Clisthene, c'est significatif : renseigne-toi. Obtenir des résultats significativement différents du national, c'est qd même très gênant.
Mais bon, comme tu n'es pas un idéologue, ni tes amis, tu vas t'en rendre compte.

Igniatius a écrit:Je crois que tu as un pb a résoudre avec l'académisme : pour la plupart des gens, il EST l'éducation.
C'est ainsi qu'on offre la liberté aux élèves.
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Bref.

Ton argument statistique est étonnant :
1. D'abord, ça me fait marrer, parce que les statistiques sur des échantillons pour journalistes de l'Obs ou du Monde, c'est le fond de commerce de votre demi-Dieu Antibi que quelqu'un comme ta copine Milasaintanne utilise comme une référence ds nb de ses "démonstrations" (sur son blog notamment).
2. Ensuite parce qu'une génération entière de collège, même ds un petit comme Clisthene, c'est significatif : renseigne-toi. Obtenir des résultats significativement différents du national, c'est qd même très gênant.
Mais bon, comme tu n'es pas un idéologue, ni tes amis, tu vas t'en rendre compte.

Sur 24 élèves ??? Significatif ???? Tu plaisantes j’espère ?

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:Je crois que tu as un pb a résoudre avec l'académisme : pour la plupart des gens, il EST l'éducation.
C'est ainsi qu'on offre la liberté aux élèves.
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Bref.

Ton argument statistique est étonnant :
1. D'abord, ça me fait marrer, parce que les statistiques sur des échantillons pour journalistes de l'Obs ou du Monde, c'est le fond de commerce de votre demi-Dieu Antibi que quelqu'un comme ta copine Milasaintanne utilise comme une référence ds nb de ses "démonstrations" (sur son blog notamment).
2. Ensuite parce qu'une génération entière de collège, même ds un petit comme Clisthene, c'est significatif : renseigne-toi. Obtenir des résultats significativement différents du national, c'est qd même très gênant.
Mais bon, comme tu n'es pas un idéologue, ni tes amis, tu vas t'en rendre compte.

Sur 24 élèves ??? Significatif ???? Tu plaisantes j’espère ?

Pendant des années, j'ai bossé dans une structure ou parfois on ne présentait même pas 20 élèves par série au bac. Ca nous faisait toujours rigoler quand on voyait les pourcentages qui changeaient d'une année à l'autre. 10% de réussite en plus? Ben oui, un élève de plus a réussi à passer son bac. On passe de 80% à 85% de réussite en TS ? Bien sûr, cette année on a 20 élèves et pas 10, et ils sont 3 à l'avoir loupé, pas 2. Franchement, à ce niveau là, les statistiques ne veulent rien dire.

GuillaumeCaron a écrit:Nous ne pouvons tirer de conclusions à partir d'un excellent DNB ou un faible DNB.

Connaissez-vous ce qu'on demande à présent au brevet ? Le taux de réussite moyen à cet examen ?

GuillaumeCaron a écrit:Tout cela étant dit, il y a tout le reste. L'éducation est très complexe, elle ne se mesure pas. Je m'explique :

- Elle fait appel à un tas de choses, l'école n'est qu'une composante. La famille, les activités extérieures... les élèves apprennent PARTOUT (à des degrés très différents d'ailleurs).

Le rapport avec le sujet qui nous préoccupe (l'efficacité d'un établissement scolaire ) ?

GuillaumeCaron a écrit:- Comment mesure-t-on la curiosité développée ? L’épanouissement ? La faculté à s'intégrer socialement ?

ça ne se mesure pas, à moins de vouloir formater les élèves.

GuillaumeCaron a écrit:Pour terminer, il y a dans les évaluations pratiquées beaucoup de choses qui n'entrent jamais ou presque en ligne de compte :
- Faculté à s'exprimer à l'oral

En cours de langues et en français, ce paramètre est pris en compte.

GuillaumeCaron a écrit:- Savoir développer un projet

ça ne veut rien dire : vous jugez l'enveloppe sans tenir compte du contenu.

GuillaumeCaron a écrit:- Capacité à résoudre une tâche complexe

A la longue, une atmosphère trop confinée nuit à la santé

GuillaumeCaron a écrit:C'est peut être là aussi que nos points de vue divergent (ou pas d'ailleurs je ne sais pas). On peut voir comme finalité de l'école un académisme avec des examens et une poursuite d'étude ou la voir comme un lieu d'éducation au sens large sans mettre de côté des domaines entiers.

ou comment s'entêter à faire remplir à l'institution scolaire... des tâches bien trop complexes pour elle.
Pensez-vous qu'une démarche pédagogique digne de ce nom peut se permettre d'être déconnectée de toute "poursuite d'études" ? Niez-vous l'importance de la progressivité des apprentissages ?

Igniatius a écrit:
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Je n'ai jamais rejeté la connaissance. Ce qui me gêne c'est la connaissance super quizz/bachotage (je caricature un peu mais on est quand même pas mal dans ce registre concernant les examens.)

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Je n'ai jamais rejeté la connaissance. Ce qui me gêne c'est la connaissance super quizz/bachotage (je caricature un peu mais on est quand même pas mal dans ce registre concernant les examens.)

Une dissertation, c'est du quizz ? Vous en avez d'autres, comme ça ?

Je ne parlerai pas de Clisthène parce que je ne sais pas ce qui s'y passe.

En revanche, je suis toujours surpris par deux opinions opposées, mais complémentaires, concernant le découpage de l'emploi du temps par les disciplines dans le secondaire.

Soit on le défend mordicus, et l'on daube sur l'interdisciplinarité telle qu'elle nous a été proposée. Le problème, c'est que cette introduction a fait long feu, qu'elle a été effectivement rarement été mise en oeuvre par des profs qui y croyaient et qui avaient été formés pour. Une telle opinion oublie aussi que l'interdisciplinarité est un des grands avantages de l'école primaire, où l'instit a le loisir de faire tous les liens possibles entre toutes les matières qu'il enseigne. C'est aussi courir le risque de justifier des délimitations trop restrictives des matières : plus de maths dans la physique, plus de physique dans les maths, plus d'histoire dans le français.

Soit on rêve d'un système à la Clisthène, et on oublie que les disciplines ont une efficacité réelle dans la délimitation de domaines d'études clairs, décantés historiquement dans les universités pour des raisons épistémologiques fortes, mais aussi à l'école, pour des raisons pédagogiques tout aussi fortes. Ainsi, à force de faire des projets interdisciplinaires, on risque de perdre intellectuellement les élèves.
La preuve, c'est que rarement on n'entend l'hypothèse d'un abandon complet des disciplines. On ne sait pas s'en passer.

Il me semblerait plus dialectique de défendre à la fois la "disciplinarité" de l'enseignement et son interdisciplinarité. C'est possible avec des programmes conçus pour cela, aménageant en amont un maximum de points de contact entre les différentes matières. Ainsi, dans le cadre d'un cours lambda, un professeur pourrait semer des graines nécessaires à la récolte dans une autre matière, ou concourir plus ou moins simultanément à une récolte commune.


Il n'y a pas de raison de lier interdisciplinarité et pédagogie par projet. Ni d'ailleurs découpage disciplinaire de l'emploi du temps et éparpillement de l'attention.

C'est vrai que la tentation du bachotage existe, néanmoins, on ne peut pas donner tort à Guillaume là-dessus. Je ne crois d'ailleurs pas qu'il soit toujours mauvais, mais bon, au-delà du court terme, il faut reconnaître qu'il n'en reste souvent pas grand-chose. D'un autre côté, l'échéance des examens oblige les élèves à apprendre à emmagasiner et à restituer des connaissances, avec une capacité de synthèse qui se développe, en principe.
Là où on diverge vraiment (en tout cas moi), c'est sur la volonté de faire de l'école un lieu de l'éducatif au sens large, pour pallier les manques (réels) de la société. J'ai déjà dit que je trouvais que cela outrepassait son rôle et que ça pouvait amener à des dérives dangereuses. Je préfère qu'on mette fin à la chimère du collège unique, en permettant ainsi aux enfants d'apprendre à des rythmes différents.

Aurore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Je n'ai jamais rejeté la connaissance. Ce qui me gêne c'est la connaissance super quizz/bachotage (je caricature un peu mais on est quand même pas mal dans ce registre concernant les examens.)

Une dissertation, c'est du quizz ? Vous en avez d'autres, comme ça ?

Pour ça que j'ai précisé que je caricaturais un peu. C'est pas tout à fait vrai. Sur la nature des dissertations demandées il y aurait peut être à dire mais ce n'est pas mon domaine.

Je n'en suis pas sûr, mais je pense que le bachotage est une dérive inhérente à toute forme d'enseignement, qu'il soit par connaissance ou par compétence.

Que fera-t-on quand il faudra évaluer de la manière de formuler clairement une idée simple : du bachotage ! Avec des listes d'idées simples à recracher.


C'est la dérive "scolastique" que dénonçait par exemple Ferdinand Buisson, dans l'article "Intuition" de son dictionnaire pédagogique, en parlant des disciples de ... Pestalozzi ! Comme quoi...

doctor who a écrit:Je ne parlerai pas de Clisthène parce que je ne sais pas ce qui s'y passe.

En revanche, je suis toujours surpris par deux opinions opposées, mais complémentaires, concernant le découpage de l'emploi du temps par les disciplines dans le secondaire.

Soit on le défend mordicus, et l'on daube sur l'interdisciplinarité telle qu'elle nous a été proposée. Le problème, c'est que cette introduction a fait long feu, qu'elle a été effectivement rarement été mise en oeuvre par des profs qui y croyaient et qui avaient été formés pour. Une telle opinion oublie aussi que l'interdisciplinarité est un des grands avantages de l'école primaire, où l'instit a le loisir de faire tous les liens possibles entre toutes les matières qu'il enseigne. C'est aussi courir le risque de justifier des délimitations trop restrictives des matières : plus de maths dans la physique, plus de physique dans les maths, plus d'histoire dans le français.

Soit on rêve d'un système à la Clisthène, et on oublie que les disciplines ont une efficacité réelle dans la délimitation de domaines d'études clairs, décantés historiquement dans les universités pour des raisons épistémologiques fortes, mais aussi à l'école, pour des raisons pédagogiques tout aussi fortes. Ainsi, à force de faire des projets interdisciplinaires, on risque de perdre intellectuellement les élèves.
La preuve, c'est que rarement on n'entend l'hypothèse d'un abandon complet des disciplines. On ne sait pas s'en passer.

Il me semblerait plus dialectique de défendre à la fois la "disciplinarité" de l'enseignement et son interdisciplinarité. C'est possible avec des programmes conçus pour cela, aménageant en amont un maximum de points de contact entre les différentes matières. Ainsi, dans le cadre d'un cours lambda, un professeur pourrait semer des graines nécessaires à la récolte dans une autre matière, ou concourir plus ou moins simultanément à une récolte commune.


Il n'y a pas de raison de lier interdisciplinarité et pédagogie par projet. Ni d'ailleurs découpage disciplinaire de l'emploi du temps et éparpillement de l'attention.

Justement Clisthène prend en compte les deux ! Il y a un découpage disciplinaire à Clisthène. Il y a des cours disciplinaires mais aussi des moments interdisciplinaires, des moments de projets et des moments où le groupe classe n'est plus.
C'est une grande variété de situations possibles.

holderfar a écrit:C'est vrai que la tentation du bachotage existe, néanmoins, on ne peut pas donner tort à Guillaume là-dessus. Je ne crois d'ailleurs pas qu'il soit toujours mauvais, mais bon, au-delà du court terme, il faut reconnaître qu'il n'en reste souvent pas grand-chose. D'un autre côté, l'échéance des examens oblige les élèves à apprendre à emmagasiner et à restituer des connaissances, avec une capacité de synthèse qui se développe, en principe.
Là où on diverge vraiment (en tout cas moi), c'est sur la volonté de faire de l'école un lieu de l'éducatif au sens large, pour pallier les manques (réels) de la société. J'ai déjà dit que je trouvais que cela outrepassait son rôle et que ça pouvait amener à des dérives dangereuses. Je préfère qu'on mette fin à la chimère du collège unique, en permettant ainsi aux enfants d'apprendre à des rythmes différents.

La forme des examens est peut être à revoir dans ce cas.

Et donc oui nous avons deux visions différentes.

Aurore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Nous ne pouvons tirer de conclusions à partir d'un excellent DNB ou un faible DNB.

Connaissez-vous ce qu'on demande à présent au brevet ? Le taux de réussite moyen à cet examen ?

GuillaumeCaron a écrit:Tout cela étant dit, il y a tout le reste. L'éducation est très complexe, elle ne se mesure pas. Je m'explique :

- Elle fait appel à un tas de choses, l'école n'est qu'une composante. La famille, les activités extérieures... les élèves apprennent PARTOUT (à des degrés très différents d'ailleurs).

Le rapport avec le sujet qui nous préoccupe (l'efficacité d'un établissement scolaire ) ?

GuillaumeCaron a écrit:- Comment mesure-t-on la curiosité développée ? L’épanouissement ? La faculté à s'intégrer socialement ?

ça ne se mesure pas, à moins de vouloir formater les élèves.

GuillaumeCaron a écrit:Pour terminer, il y a dans les évaluations pratiquées beaucoup de choses qui n'entrent jamais ou presque en ligne de compte :
- Faculté à s'exprimer à l'oral

En cours de langues et en français, ce paramètre est pris en compte.

GuillaumeCaron a écrit:- Savoir développer un projet

ça ne veut rien dire : vous jugez l'enveloppe sans tenir compte du contenu.

GuillaumeCaron a écrit:- Capacité à résoudre une tâche complexe

A la longue, une atmosphère trop confinée nuit à la santé

GuillaumeCaron a écrit:C'est peut être là aussi que nos points de vue divergent (ou pas d'ailleurs je ne sais pas). On peut voir comme finalité de l'école un académisme avec des examens et une poursuite d'étude ou la voir comme un lieu d'éducation au sens large sans mettre de côté des domaines entiers.

ou comment s'entêter à faire remplir à l'institution scolaire... des tâches bien trop complexes pour elle.
Pensez-vous qu'une démarche pédagogique digne de ce nom peut se permettre d'être déconnectée de toute "poursuite d'études" ? Niez-vous l'importance de la progressivité des apprentissages ?

C'est moi ou tu crois me contredire en disant la même chose que je viens de dire sur certains points ?

En LV, ça a été revu, la réforme est juste très mal foutue, mais tous les aspects sont maintenant pris en compte, compréhension orale et écrite, expression orale et écrite. On peut envisager d'ajouter des oraux, mais si c'est aussi bien organisé que pour les langues, autant s'abstenir à mon avis.

GuillaumeCaron a écrit:

doctor who a écrit:Je ne parlerai pas de Clisthène parce que je ne sais pas ce qui s'y passe.

En revanche, je suis toujours surpris par deux opinions opposées, mais complémentaires, concernant le découpage de l'emploi du temps par les disciplines dans le secondaire.

Soit on le défend mordicus, et l'on daube sur l'interdisciplinarité telle qu'elle nous a été proposée. Le problème, c'est que cette introduction a fait long feu, qu'elle a été effectivement rarement été mise en oeuvre par des profs qui y croyaient et qui avaient été formés pour. Une telle opinion oublie aussi que l'interdisciplinarité est un des grands avantages de l'école primaire, où l'instit a le loisir de faire tous les liens possibles entre toutes les matières qu'il enseigne. C'est aussi courir le risque de justifier des délimitations trop restrictives des matières : plus de maths dans la physique, plus de physique dans les maths, plus d'histoire dans le français.

Soit on rêve d'un système à la Clisthène, et on oublie que les disciplines ont une efficacité réelle dans la délimitation de domaines d'études clairs, décantés historiquement dans les universités pour des raisons épistémologiques fortes, mais aussi à l'école, pour des raisons pédagogiques tout aussi fortes. Ainsi, à force de faire des projets interdisciplinaires, on risque de perdre intellectuellement les élèves.
La preuve, c'est que rarement on n'entend l'hypothèse d'un abandon complet des disciplines. On ne sait pas s'en passer.

Il me semblerait plus dialectique de défendre à la fois la "disciplinarité" de l'enseignement et son interdisciplinarité. C'est possible avec des programmes conçus pour cela, aménageant en amont un maximum de points de contact entre les différentes matières. Ainsi, dans le cadre d'un cours lambda, un professeur pourrait semer des graines nécessaires à la récolte dans une autre matière, ou concourir plus ou moins simultanément à une récolte commune.


Il n'y a pas de raison de lier interdisciplinarité et pédagogie par projet. Ni d'ailleurs découpage disciplinaire de l'emploi du temps et éparpillement de l'attention.

Justement Clisthène prend en compte les deux ! Il y a un découpage disciplinaire à Clisthène. Il y a des cours disciplinaires mais aussi des moments interdisciplinaires, des moments de projets et des moments où le groupe classe n'est plus.
C'est une grande variété de situations possibles.

OK. Mais c'est justement, selon moi, un aveu de faiblesse. Ou comment une école qui ne se veut pas école (c'est le grand reproche théorique que je fais à Freinet) doit faire tout de même un peu d'école. Sinon, ça ne tourne pas. Pas moyen de faire systématiquement, par exemple, des maths et de la physique, de l'histoire et du français, etc. Les regroupements de matières possibles ont déjà été faits : grammaire - vocabulaire - écriture - littérature, histoire - géographie, etc.
Je pense possible de faire de l'interdisciplinarité beaucoup plus naturellement, sans qu'il soit besoin de deux profs, ou de projet, à condition que les programmes s'y prêtent (et que les profs soient correctement formés sur le plan académique).

Je voudrais aussi revenir sur un de tes posts précédents où tu nies que votre volonté commune est de centrer l'enseignement sur les tice ou les réseaux sociaux.
Bon, je veux bien.
Je peux même te croire qd tu prétends ne pas vouloir encourager cet usage mais juste le domestiquer.
Mais comment comprendre vos sauts de joie sur Twitter quand l'un de vos multiples camarades se lance ds l'expérimentation avec Twitter en maternelle !
Ce tweet m'avait fait bondir : vous n'êtes plus dans la domestication, mais bien ds la promotion.
Je trouve cela éthiquement lamentable, au mieux démontrant une absence de réflexion quant aux enjeux de la part du collègue PE en maternelle.

J'ajoute que si j'étais parent, je refuserais une telle instruction.
Tu peux penser que tu sais mieux que tout le monde mais il se trouve que la totalité des parents que je connais, tous très instruits, refusent ces écrans et ces réseaux sociaux (alors même qu'ils sont parfois des employés de ces entreprises, on ne manque pas de contradictions...).
C'est pour cela qu'ils sont de plus en plus nombreux à les sortir du public, sauf s'ils habitent les centre-villes, où le public est ghettoise.
Vous n'aurez pas raison contre la population, il serait temps que vous en preniez conscience : par vos outrances aveugles, vous amplifiez les inégalités sociales.

doctor who a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

doctor who a écrit:Je ne parlerai pas de Clisthène parce que je ne sais pas ce qui s'y passe.

En revanche, je suis toujours surpris par deux opinions opposées, mais complémentaires, concernant le découpage de l'emploi du temps par les disciplines dans le secondaire.

Soit on le défend mordicus, et l'on daube sur l'interdisciplinarité telle qu'elle nous a été proposée. Le problème, c'est que cette introduction a fait long feu, qu'elle a été effectivement rarement été mise en oeuvre par des profs qui y croyaient et qui avaient été formés pour. Une telle opinion oublie aussi que l'interdisciplinarité est un des grands avantages de l'école primaire, où l'instit a le loisir de faire tous les liens possibles entre toutes les matières qu'il enseigne. C'est aussi courir le risque de justifier des délimitations trop restrictives des matières : plus de maths dans la physique, plus de physique dans les maths, plus d'histoire dans le français.

Soit on rêve d'un système à la Clisthène, et on oublie que les disciplines ont une efficacité réelle dans la délimitation de domaines d'études clairs, décantés historiquement dans les universités pour des raisons épistémologiques fortes, mais aussi à l'école, pour des raisons pédagogiques tout aussi fortes. Ainsi, à force de faire des projets interdisciplinaires, on risque de perdre intellectuellement les élèves.
La preuve, c'est que rarement on n'entend l'hypothèse d'un abandon complet des disciplines. On ne sait pas s'en passer.

Il me semblerait plus dialectique de défendre à la fois la "disciplinarité" de l'enseignement et son interdisciplinarité. C'est possible avec des programmes conçus pour cela, aménageant en amont un maximum de points de contact entre les différentes matières. Ainsi, dans le cadre d'un cours lambda, un professeur pourrait semer des graines nécessaires à la récolte dans une autre matière, ou concourir plus ou moins simultanément à une récolte commune.


Il n'y a pas de raison de lier interdisciplinarité et pédagogie par projet. Ni d'ailleurs découpage disciplinaire de l'emploi du temps et éparpillement de l'attention.

Justement Clisthène prend en compte les deux ! Il y a un découpage disciplinaire à Clisthène. Il y a des cours disciplinaires mais aussi des moments interdisciplinaires, des moments de projets et des moments où le groupe classe n'est plus.
C'est une grande variété de situations possibles.

OK. Mais c'est justement, selon moi, un aveu de faiblesse. Ou comment une école qui ne se veut pas école (c'est le grand reproche théorique que je fais à Freinet) doit faire tout de même un peu d'école. Sinon, ça ne tourne pas. Pas moyen de faire systématiquement, par exemple, des maths et de la physique, de l'histoire et du français, etc. Les regroupements de matières possibles ont déjà été faits : grammaire - vocabulaire - écriture - littérature, histoire - géographie, etc.
Je pense possible de faire de l'interdisciplinarité beaucoup plus naturellement, sans qu'il soit besoin de deux profs, ou de projet, à condition que les programmes s'y prêtent (et que les profs soient correctement formés sur le plan académique).

L'interdiciplinarité est tournante justement et pensée en fonction de sujets définis.
Je te rejoins sur l'aspect formation. Le projet ça se réfléchis et la formation est clairement insuffisante sur ce sujet. Bien pensé et ficelé, tout cela peut être bénéfique sur le plan des apprentissages. Et qui dit projet n'empêche en rien une synthèse structurante, voir exercices techniques.

Igniatius a écrit:Je voudrais aussi revenir sur un de tes posts précédents où tu nies que votre volonté commune est de centrer l'enseignement sur les tice ou les réseaux sociaux.
Bon, je veux bien.
Je peux même te croire qd tu prétends ne pas vouloir encourager cet usage mais juste le domestiquer.
Mais comment comprendre vos sauts de joie sur Twitter quand l'un de vos multiples camarades se lance ds l'expérimentation avec Twitter en maternelle !
Ce tweet m'avait fait bondir : vous n'êtes plus dans la domestication, mais bien ds la promotion.
Je trouve cela éthiquement lamentable, au mieux démontrant une absence de réflexion quant aux enjeux de la part du collègue PE en maternelle.

J'ajoute que si j'étais parent, je refuserais une telle instruction.
Tu peux penser que tu sais mieux que tout le monde mais il se trouve que la totalité des parents que je connais, tous très instruits, refusent ces écrans et ces réseaux sociaux (alors même qu'ils sont parfois des employés de ces entreprises, on ne manque pas de contradictions...).
C'est pour cela qu'ils sont de plus en plus nombreux à les sortir du public, sauf s'ils habitent les centre-villes, où le public est ghettoise.
Vous n'aurez pas raison contre la population, il serait temps que vous en preniez conscience : par vos outrances aveugles, vous amplifiez les inégalités sociales.

Toutes les personnes avec qui j'ai échangé et qui utilisent ces outils ne font pas ça à l'aveugle. Il y a derrière de véritables projets et des justifications pédagogiques précises. Mais je suis d'accord qu'on peut aussi en faire n'importe quoi ... comme on peut faire n'importe quoi avec un tableau et une craie.
Sinon pas mal de classes du privé utilisent les réseaux sociaux. Quand on explique aux parents ce qu'on en fait, c'est 95% d'opinions positives.
Le problème c'est que beaucoup ont un avis sans savoir ...

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:Je crois que tu as un pb a résoudre avec l'académisme : pour la plupart des gens, il EST l'éducation.
C'est ainsi qu'on offre la liberté aux élèves.
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Bref.

Ton argument statistique est étonnant :
1. D'abord, ça me fait marrer, parce que les statistiques sur des échantillons pour journalistes de l'Obs ou du Monde, c'est le fond de commerce de votre demi-Dieu Antibi que quelqu'un comme ta copine Milasaintanne utilise comme une référence ds nb de ses "démonstrations" (sur son blog notamment).
2. Ensuite parce qu'une génération entière de collège, même ds un petit comme Clisthene, c'est significatif : renseigne-toi. Obtenir des résultats significativement différents du national, c'est qd même très gênant.
Mais bon, comme tu n'es pas un idéologue, ni tes amis, tu vas t'en rendre compte.

Sur 24 élèves ??? Significatif ???? Tu plaisantes j’espère ?

Il n'y a que 24 élèves en 3ème a Clisthene ?
Mais alors les enseignements de cette expérience sont inexploitables.

Quand même : quoi qu'il arrive, si c'est positif cela validé vos théories, si c'est négatif ce n'est pas la preuve que cela ne fonctionne pas...
Vous n'avez pas l'impression que l'on est ds la mauvaise foi et l'idéologie ?

Selon moi, le projet est justement le moyen qu'on a trouvé pour pallier un manque réel d’interdisciplinarité dans le secondaire (la faute aux programmes, à la défense des prés carrés, à la routine...)

Mais le problème du projet est de mêler des notions qu'il serait souhaitable de mêler sans pour autant brusquer la progression dans laquelle chacune d'elles s'inscrivent.

On est obligé de cultiver en hors-sol des notions complexes, nécessitées par le projet en question. Je sais que c'est justement ce qui plaît aux pédagogues "modernistes" : la motivation censée être procurée dans l'acquisition d'une savoir par son utilité immédiate.

Si on laisse de côté cette avantage du projet (critiquable, selon moi), il faut ne pas oublier l'inconvénient majeur qu'il présente : la perte de progressivité, de cohérence, de densité programmatique. Michel Delord parlait quelque part de "programmes en gruyère" : on en est là.

Igniatius a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:Je crois que tu as un pb a résoudre avec l'académisme : pour la plupart des gens, il EST l'éducation.
C'est ainsi qu'on offre la liberté aux élèves.
Ta position très récurrente en dit long sur ton rejet (ou pire) de la connaissance comme vecteur de formation.

Bref.

Ton argument statistique est étonnant :
1. D'abord, ça me fait marrer, parce que les statistiques sur des échantillons pour journalistes de l'Obs ou du Monde, c'est le fond de commerce de votre demi-Dieu Antibi que quelqu'un comme ta copine Milasaintanne utilise comme une référence ds nb de ses "démonstrations" (sur son blog notamment).
2. Ensuite parce qu'une génération entière de collège, même ds un petit comme Clisthene, c'est significatif : renseigne-toi. Obtenir des résultats significativement différents du national, c'est qd même très gênant.
Mais bon, comme tu n'es pas un idéologue, ni tes amis, tu vas t'en rendre compte.

Sur 24 élèves ??? Significatif ???? Tu plaisantes j’espère ?

Il n'y a que 24 élèves en 3ème a Clisthene ?
Mais alors les enseignements de cette expérience sont inexploitables.

Quand même : quoi qu'il arrive, si c'est positif cela validé vos théories, si c'est négatif ce n'est pas la preuve que cela ne fonctionne pas...
Vous n'avez pas l'impression que l'on est ds la mauvaise foi et l'idéologie ?

Il n'y a qu'une classe par niveau à Clisthène donc en effet on ne peut pas tirer de conclusions. Ni dans un sens, ni dans l'autre.
En revanche le livre de Luc Cédelle me semble être une analyse intéressante même si il ne prouve rien en terme d'apprentissages.

doctor who a écrit:Selon moi, le projet est justement le moyen qu'on a trouvé pour pallier un manque réel d’interdisciplinarité dans le secondaire (la faute aux programmes, à la défense des prés carrés, à la routine...)

Mais le problème du projet est de mêler des notions qu'il serait souhaitable de mêler sans pour autant brusquer la progression dans laquelle chacune d'elles s'inscrivent.

On est obligé de cultiver en hors-sol des notions complexes, nécessitées par le projet en question. Je sais que c'est justement ce qui plaît aux pédagogues "modernistes" : la motivation censée être procurée dans l'acquisition d'une savoir par son utilité immédiate.

Si on laisse de côté cette avantage du projet (critiquable, selon moi), il faut ne pas oublier l'inconvénient majeur qu'il présente : la perte de progressivité, de cohérence, de densité programmatique. Michel Delord parlait quelque part de "programmes en gruyère" : on en est là.

La progressivité linéaire n'est vraie que sur le papier . Les acquisitions des élèves sont bien plus complexes.
Cela dit projet et progression cohérente ne sont en rien incompatibles.

En fait, moi, je m'en moque, de Clisthène. Mais comme on n'arrête pas de me le vanter sur tous les tons, je me suis permis de m'informer (apparemment peu de gens le font), et, justement, je n'ai rien vu.

Je ne comprends donc pas comment on peut à la fois dire qu'il est difficile de juger de la réussite ou non d'un établissement scolaire et faire de Clisthène un modèle à suivre. Soit c'est difficile de juger, et alors on ne peut pas dire que Clisthène est un modèle à suivre car on n'en sait rien. Soit on s'appuie sur les éléments à disposition, et alors là, Clisthène n'est pas un exemple à suivre car il n'apporte statistiquement aucune plus-value (et soyons honnête, au niveau du matos, Clisthène est suréquipé pour sa taille), voire depuis 2 ans il fait le contraire.

Mais il va falloir choisir son angle d'attaque : on ne peut avoir le beurre et l'argent du beurre, dans cette discussion. Là, ce que je vois, c'est que des gens trouvent Clisthène subjectivement très intéressant. Mais une subjectivité, j'en ai une aussi, et elle ne va pas dans la même direction.

Ben oui.

L'époux de Galadriel a tout dit.

Guillaume a quand même l'honnêteté de dire qu'il ne mesure pas forcément la bonne marche d'un établissement au taux de réussite à un examen, et qu'évaluer le bon fonctionnement d'un établissement est complexe (en ne prenant pas le taux de réussite en compte, c'est sûr).
Ce qu'il dit de Clisthène reste donc parfaitement cohérent, même si je ne suis pas très convaincue.