Raisons de la dégradation des résultats en primaire : l'exemple du calcul contre les idées recues

Igniatius a écrit:Je ne nie pas ton expérience, mais je dis juste que le système survivait très bien quand même.

Dhaiphi a écrit:

Igniatius a écrit:Je ne nie pas ton expérience, mais je dis juste que le système survivait très bien quand même.

Si tu le dis, j'en prends acte.

Et si cela était (je suis prêt à en convenir), c'était grâce à de "vieux" maîtres qui avaient été formés avant 68 ou d'autres, comme moi, qui appliquions et appliquons encore leurs méthodes.
Dinausore Power !

md a écrit:Pour jauger l’importance de la publication des manuels, comme il faut le faire pour toutes les autres questions de poids, il faut revenir à ce qui se passe au moment de la « grande rupture », c'est-à-dire celle des années 60/70***. Je prends bien sûr de plus comme problématique générale celle que je défends depuis plus de dix ans :

« Quoiqu'il en soit, et l'exemple des progressions en mathématiques suffit à le prouver, la pédagogie "classique" , bien que possédant un savoir-faire supérieur en qualité à celle des modernistes, n'a pas pu résister à la vague du décervelage structuraliste qui n'a pas commencé en 68. Pour qui veut se poser quelques vraies questions, la pierre de touche n'est donc pas la critique des modernistes mais la critique de l'impuissance des vaincus, sous peine de vouloir, au prix d'une perte d'énergie considérable, reconstruire un système qui a logiquement abouti au désastre actuel ».
Michel Delord, Calcul humain, calcul mental et calculettes : Questions pédagogiques, 1999, Conclusion.
http://michel.delord.free.fr/txt1999/9_%20Conclusion.html

Or à cette époque-là les enseignants ont en gros à leur disposition de bons ou de très bons manuels et malgré ces manuels et leur « savoir faire », ils sont incapables d’endiguer la ‘vague moderniste’ qui finalement - et très rapidement - l’emporte. On peut donc en déduire que ce n’est ni la possession de bons manuels ni la maîtrise d’un savoir-faire qui empêche la catastrophe.

Ce qui est manifeste est donc que tout en étant pratiquement supérieurs aux « modernistes à tout crin », leurs opposants « résistants » ont été incapables de tenir deux types de positions pourtant indispensables :
- a) justifier leurs propres programmes, conceptions de l’enseignement et progressions ;
- b) penser une tactique pour combattre les programmes, conceptions de l’enseignement et progressions des « modernistes ».

Il leur a manqué pour ce faire - si l’on se borne au français et aux mathématiques :
i) D’abord une connaissance disciplinaire suffisante des mathématiques et de la langue et en particulier des « mathématiques modernes » et de la « linguistique » qui étaient les justifications théoriques au nom desquelles étaient faits les changements proposés.

ii) Ensuite la capacité – et/ou la vision de la nécessité – d’utiliser cette connaissance pour :
-a) Justifier leurs propres programmes, conceptions de l’enseignement et progressions ;
-b) Combattre les programmes, conceptions de l’enseignement et progressions « modernistes » ;
-c) En particulier remettre ces matières – maths modernes et diverses linguistiques – à leur place dans des progressions.

Le fait que les questions i) et ii) soient réglées ne garantira certes pas dans l’absolu un succès total ou même partiel8, mais il est sûr que tant qu’elles ne sont pas globalement réglées - et elles ne le sont pas ou cela se saurait -, il est absolument impossible d’avancer correctement de plus de quelques pas.

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***Il n’y a pas 36 autres conceptions historiques constituées critiquant les évolutions de l’enseignement depuis les années 70 : la seule concurrente de celle que je défends, qui lui est en faite médiatiquement antérieure, est celle, républicaine, qui place la susdite grande rupture en 89 au moment de la loi Jospin.
Elle a un certain nombre de présupposés et de conséquences : j’en avais évoqué quelques-uns à la réunion de l’institut en février 2007 (Introduction de
http://michel.delord.free.fr/institut-07022007.pdf ).
On peut rajouter que la conception républicaine anti-‘loi de 89’, d’autant plus qu’elle ne s’intéresse qu’à la forme et au constructivisme, ne reconnaît aucune faiblesse théorique et disciplinaire au corps enseignant en 68 (et encore moins ensuite) : ce corps enseignant est tout à fait capable de bien faire et le seul problème est qu’on l’en empêche ( « Laissez nous faire cours comme on le veut » ). C’est tout à fait la position de Marc le Bris dont on ne sait si elle est démagogique simplement parce qu’il ne voit pas ses propres manques en français et en mathématiques ou parce qu’il se vit en leader populaire qui ne doit pas déplaire à sa base ( et lui dire qu’elle manque de formation est d’un réel mauvais goût en ce cas).

Spinoza1670 a écrit:Donc ceux que vise Brissiaud sont les membres du GRIP et plus particulièrement l'inspirateur principal, de ses programmes en maths, Michel Delord.
On ne sait pas trop où il va répondre. Le Café pédagogique a plusieurs fois refusé de le publier.

Mareuil a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Donc ceux que vise Brissiaud sont les membres du GRIP et plus particulièrement l'inspirateur principal, de ses programmes en maths, Michel Delord.
On ne sait pas trop où il va répondre. Le Café pédagogique a plusieurs fois refusé de le publier.

Le Cahiers pédagogiques, de leur côté, ne refusent pas ( plus ?) de publier les posts des membres du GRIP. Ils ont publié la réponse de DC à Brissiaud.

adelaideaugusta a écrit:Faisant travailler mon petit-fils de 12 ans et demi, j'ai dû lui réapprendre (ou plutôt apprendre ) à faire une division. On les fait travailler à la calculette. Et poser la soustraction sous le dividende. Et poser les retenues en vrac n'importe où. J'hallucine.

Clarinette a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Faisant travailler mon petit-fils de 12 ans et demi, j'ai dû lui réapprendre (ou plutôt apprendre ) à faire une division. On les fait travailler à la calculette. Et poser la soustraction sous le dividende. Et poser les retenues en vrac n'importe où. J'hallucine.

Tu évoques la soustraction sous le dividende. A mes débuts, j'exigeais une division sans soustraction, mais de nos jours, ils m'arrivent déjà tellement nuls en calcul mental que si en plus, j'exige cela, je n'aurai plus qu'une poignée d'élèves capables de réussir une division jusqu'au bout. Et comme effectivement, dès qu'ils seront au collège, ils ne poseront plus rien du tout, j'avoue avoir baissé pavillon sur cette question...

Clarinette a écrit:Eh bien, si j'en crois l'expérience de mes filles...

Celadon a écrit:Je veux juste savoir où est l'hérésie de faire poser la soustraction sous le dividende. Il faut être cohérent, si on veut qu'ils réussissent, il faut les prendre dans l'état où ils sont et progresser aussi vite que possible cad très lentement.
Si d a 2 chiffres ou plus, on demande le travail de multiplication en ligne aussi (dxQ) pour chaque chiffre de Q et ce produit est soustrait de D. Où est le pb ?

Mareuil a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Donc ceux que vise Brissiaud sont les membres du GRIP et plus particulièrement l'inspirateur principal, de ses programmes en maths, Michel Delord.
On ne sait pas trop où il va répondre. Le Café pédagogique a plusieurs fois refusé de le publier.

Le Cahiers pédagogiques, de leur côté, ne refusent pas ( plus ?) de publier les posts des membres du GRIP. Ils ont publié la réponse de DC à Brissiaud.

Anaxagore a écrit:

Clarinette a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Faisant travailler mon petit-fils de 12 ans et demi, j'ai dû lui réapprendre (ou plutôt apprendre ) à faire une division. On les fait travailler à la calculette. Et poser la soustraction sous le dividende. Et poser les retenues en vrac n'importe où. J'hallucine.

Tu évoques la soustraction sous le dividende. A mes débuts, j'exigeais une division sans soustraction, mais de nos jours, ils m'arrivent déjà tellement nuls en calcul mental que si en plus, j'exige cela, je n'aurai plus qu'une poignée d'élèves capables de réussir une division jusqu'au bout. Et comme effectivement, dès qu'ils seront au collège, ils ne poseront plus rien du tout, j'avoue avoir baissé pavillon sur cette question...

Ohhhhhh lààààààà. Il feront du calcul à la main au collège.

Spinoza1670 a écrit:

Mareuil a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Donc ceux que vise Brissiaud sont les membres du GRIP et plus particulièrement l'inspirateur principal, de ses programmes en maths, Michel Delord.
On ne sait pas trop où il va répondre. Le Café pédagogique a plusieurs fois refusé de le publier.

Le Cahiers pédagogiques, de leur côté, ne refusent pas ( plus ?) de publier les posts des membres du GRIP. Ils ont publié la réponse de DC à Brissiaud.

Je n'ai pas trouvé cette réponse de DC. Pourtant, j'ai mis mes lentilles et je sens toujours un petit poids dans ma tête.

Matériel : Trois personnages (poupées, peluches, ou élèves eux-mêmes) ; une dizaine de sachets transparents en plastique sur lesquels on a écrit en gros le chiffre 3 ; deux séries d’une vingtaine de petits objets (trois d’entre eux doivent pouvoir être rangés ensemble dans un sachet).

Élèves en demi-cercle autour de deux tables, l’une accueillant les trois personnages (table des invités) et l’autre sur laquelle est déposée la pile de sachets (usine de jouets). Un serveur et un ouvrier seront choisis à chaque tour de jeu.

Partages en trois et par trois.

• On mènera en parallèle les deux activités afin que s’installent en même temps dans l’esprit des élèves la division qui vise à déterminer la valeur d’une part et celle où l’on recherche le nombre de parts.

• On procédera dans l’ordre, nombre après nombre, sur la table des invités, d’abord, puis sur celle de l’usine de jouets, ensuite. On donnera ainsi en premier 1 objet au serveur avec mission de servir ses clients de manière à ce qu’ils aient tous la même quantité d’objets. Ensuite, on donnera 1 objet à l’ouvrier avec consigne de remplir autant de sacs de trois objets que possible.

• Selon les réactions des élèves, on passera par l’étape où l’on donne 2 objets ou, sur leur conseil, on donnera tout de suite 3 objets aux deux nouveaux employés.

• Puisque le partage entier est possible, on demandera alors aux élèves de nous dicter (ou de dicter à un camarade nommé secrétaire) l’histoire avec les nombres et les signes qui correspond à la situation du serveur et celle qui correspond à la situation de l’ouvrier.

3 jetons : 3 = 1
J’avais 3 jetons que j’ai partagés entre mes 3 clients, j’en ai donné 1 à chacun.

et

3 jetons : 3 = 1
J’avais 3 jetons que j’ai rangés par 3 dans un sac, j’ai rempli 1 sac.

• Recommencer avec (4, 5) 6 objets, selon que les élèves conseillent ou non d’éviter les quantités entre parenthèses parce qu’elles ne sont pas partageables exactement en 3.

• Si les élèves n’ont pas fait éviter les partages impossibles jusqu’alors, à partir de 7 objets, les solliciter avant de donner ces objets au serveur et à l’ouvrier : Nos employés pourront-ils donner ou ranger tous leurs objets ? Pourquoi ? Êtes-vous sûrs ? Essayons tout de même !

• Recommencer ce questionnaire et cette vérification pour 8 et 9 et demander en-suite de prévoir quelle sera la nouvelle quantité totalement partageable et passer directement à celle-ci. On pourra alors faire prévoir la valeur de la part de chaque client et le nombre de sacs que l’ouvrier pourra remplir.


Compter, Calculer : Fiche 2 - Période 5
• Dans le premier exercice, on reconnaît une division visant à déterminer la valeur d’une part alors que dans le second, il s’agit cette fois d’énoncer le nombre de parts, c’est-à-dire de réglettes de 3 cm, que l’on peut obtenir.

• Comme toujours, c’est à l’enseignant de déterminer quelle part d’autonomie il réclamera à ses élèves, en considérant que ce travail n’est en aucun cas une évaluation normative des capacités de ses élèves.

• Les élèves ont accès à leurs réglettes et à un double décimètre s’ils le souhaitent.

Spinoza1670 a écrit:Observations pas très tendres (qui aime bien, châtie bien) :

- mettre des dessins dans le livre du maître, autrement possibilité de perdre des maîtresses en chemin ou de les rebuter avant même qu'elles achètent le livre. Mon petit poids n'ai pas tout saisi à la première lecture.
Ton petit poids arrive comme un cheveu sur la soupe à la nième leçon sur la division et sur les réglettes Cuisenaire du fichier.

- La situation de la fiche (longueurs, notion plus abstraite car de l'ordre du continu) ne correspond pas à la situation étudiée lors de la leçon (objets, discontinu, comptables, calculables au sens propre de ce qui peut se manipuler, se compter comme des cailloux).
C'est fait exprès. Il y a aussi belle lurette que les élèves jouent à naviguer des objets aux mesures et monnaies et lycée de Versailles. Par ailleurs, les réglettes Cuisenaire rendent tangible ce qui était trop abstrait pour des petits.

- les images de la fiche : pas claires. Gros risque de confusion.
Il faut améliorer le schéma.
Même chose qu'au début. Les élèves et leur maître manipulent les réglettes depuis le début de la période 2. Je pense qu'il n'y aura aucun problème pour cette fiche. Je rajouterai peut-être deux ou trois lignes au livre du maître, mais je fais confiance aux collègues, ils n'en auront pas besoin.

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Observations pas très tendres (qui aime bien, châtie bien) :

- mettre des dessins dans le livre du maître, autrement possibilité de perdre des maîtresses en chemin ou de les rebuter avant même qu'elles achètent le livre. Mon petit poids n'ai pas tout saisi à la première lecture.
Ton petit poids arrive comme un cheveu sur la soupe à la nième leçon sur la division et sur les réglettes Cuisenaire du fichier.

- La situation de la fiche (longueurs, notion plus abstraite car de l'ordre du continu) ne correspond pas à la situation étudiée lors de la leçon (objets, discontinu, comptables, calculables au sens propre de ce qui peut se manipuler, se compter comme des cailloux).
C'est fait exprès. Il y a aussi belle lurette que les élèves jouent à naviguer des objets aux mesures et monnaies et lycée de Versailles. Par ailleurs, les réglettes Cuisenaire rendent tangible ce qui était trop abstrait pour des petits.

- les images de la fiche : pas claires. Gros risque de confusion.
Il faut améliorer le schéma.
Même chose qu'au début. Les élèves et leur maître manipulent les réglettes depuis le début de la période 2. Je pense qu'il n'y aura aucun problème pour cette fiche. Je rajouterai peut-être deux ou trois lignes au livre du maître, mais je fais confiance aux collègues, ils n'en auront pas besoin.

Mareuil a écrit:Remarquez que DC, devant le "gros risque de confusion" pointé par Spino-musaraigne, se love dans la roue d'un tracteur tout ce qu'il y a d'agricole.