Vos sixièmes et la lecture

Bussy a écrit: Trop d'élèves ont pris des habitudes de paresse face au travail scolaire...

La méthode de lecture certes, mais de cela aussi il faut tenir compte.

Bussy a écrit:

Ils hésitent entre chaque mot, comme s'ils avaient encore besoin de le décoder avant de lire à voix haute. C'est pire pour les mots de trois syllabes et plus. Dans ce cas, pour moi, le mécanisme de la lecture n'est toujours pas acquis.

C'est ceci précisément que j'ai du mal à comprendre : ces élèves savent apparemment sonoriser les graphèmes, mais ce n'est pas automatisé.
S'agit-il d'un déficit de rencontre avec les mots écrits ? Comment est-il possible que la reconnaissance des mots, même courants, si je comprends bien, ne soit pas devenu instantanée ?

En résumé :
Hésitent-ils entre l'image du mot et la suite de signes ? (ce qui pourrait se comprendre s'ils ont eu affaire à des tergiversations entre stratégies globale et combinatoire) ?
Ou alors, sont-ils encore trop dans le déchiffrement, sans arriver à dépasser ce stade par manque d'entraînement ?

Ils manquent d'entraînement ! La lecture, pour être maîtrisée, devrait être un entraînement progressif et quotidien. On en est très loin !
Il faudrait instaurer des demi-heures de lecture obligatoire. Ainsi qu'un entrainement à la lecture expressive, qui permet de bien repérer les défauts, impasses, approximations, etc... et de les travailler.

Pseudo a écrit:Ils manquent d'entraînement ! La lecture, pour être maîtrisée, devrait être un entraînement progressif et quotidien. On en est très loin !
Il faudrait instaurer des demi-heures de lecture obligatoire. Ainsi qu'un entrainement à la lecture expressive, qui permet de bien repérer les défaut, impasse, approximation, etc... et de les travailler.

Et des lectures riches !

Clarinette a écrit:

Pseudo a écrit:Ils manquent d'entraînement ! La lecture, pour être maîtrisée, devrait être un entraînement progressif et quotidien. On en est très loin !
Il faudrait instaurer des demi-heures de lecture obligatoire. Ainsi qu'un entrainement à la lecture expressive, qui permet de bien repérer les défaut, impasse, approximation, etc... et de les travailler.

Et des lectures riches !

Oui, ca va de soit. Si c'est pour lire les programmes télé, ca va pas le faire.

Clarinette a écrit:Et des lectures riches !

Je crois qu'au point où ils en sont ou plutôt où ils n'en sont pas, lire en quantité est encore plus important que lire en qualité.

Clarinette a écrit:

Pseudo a écrit:Ils manquent d'entraînement ! La lecture, pour être maîtrisée, devrait être un entraînement progressif et quotidien. On en est très loin !
Il faudrait instaurer des demi-heures de lecture obligatoire. Ainsi qu'un entrainement à la lecture expressive, qui permet de bien repérer les défaut, impasse, approximation, etc... et de les travailler.

Et des lectures riches !

Des lectures riches qui ne deviennent pas des récitations parce qu'on reste plusieurs jours (semaines) sur le même extrait de manière à "bien le connaître pour bien le réciter lire", ce qui masque tous les "lecteurs ultra-fragiles" qui, bizarrement, ne lisent bien un texte que lorsqu'on l'a déjà lu plusieurs fois à voix haute !

Lire en quantité du vocabulaire archi-connu et une syntaxe minimaliste ne va pas les faire progresser des masses. (c'est apparemment mon credo du jour ! )

doublecasquette a écrit:

Clarinette a écrit:

Pseudo a écrit:Ils manquent d'entraînement ! La lecture, pour être maîtrisée, devrait être un entraînement progressif et quotidien. On en est très loin !
Il faudrait instaurer des demi-heures de lecture obligatoire. Ainsi qu'un entrainement à la lecture expressive, qui permet de bien repérer les défaut, impasse, approximation, etc... et de les travailler.

Et des lectures riches !

Des lectures riches qui ne deviennent pas des récitations parce qu'on reste plusieurs jours (semaines) sur le même extrait de manière à "bien le connaître pour bien le réciter lire", ce qui masque tous les "lecteurs ultra-fragiles" qui, bizarrement, ne lisent bien un texte que lorsqu'on l'a déjà lu plusieurs fois à voix haute !

Justement, je n'en suis pas si sûre (de la "richesse", si tu entends par là le dépaysement lexical, syntaxique et/ou thématique) : l'élève qui lit péniblement concentre ses efforts sur le son. Si le sens est trop complexe, si les trois quarts des mots lui sont inconnus, ne risque-t-il pas d'ânnoner de plus belle ?

(C'est une question.)

De toute façon, je pense qu'un élève de collège qui ânonne encore est un cas désespéré...

Lovizôle a écrit:Justement, je n'en suis pas si sûre (de la "richesse", si tu entends par là le dépaysement lexical, syntaxique et/ou thématique) : l'élève qui lit péniblement concentre ses efforts sur le son. Si le sens est trop complexe, si les trois quarts des mots leur sont inconnus, ne risquent-il pas d'ânnoner de plus belle ?

C'est pour cela qu'il faut procéder par étapes, me semble-t-il.

Lovizôle a écrit:Justement, je n'en suis pas si sûre (de la "richesse", si tu entends par là le dépaysement lexical, syntaxique et/ou thématique) : l'élève qui lit péniblement concentre ses efforts sur le son. Si le sens est trop complexe, si les trois quarts des mots lui sont inconnus, ne risque-t-il pas d'ânnoner de plus belle ?

(C'est une question.)

Riche, par rapport au niveau de l'élève. Il faut graduer les choses, mais il ne faut pas priver les élèves de l'intérêt du texte.

Clarinette a écrit:De toute façon, je pense qu'un élève de collège qui ânonne encore est un cas désespéré...

Non, je ne suis pas d'accord.

J'ai travaillé la lecture expressive avec un groupe d'élève de 6eme cette année, et ils ont tous progressé, et quasiment aucun ne butait plus lamentablement sur les mots.

Oui, en sixième, il peut encore y avoir de l'espoir. Vivent les profs-docs passionnés !

Pseudo, si ce n'est pas un secret pro, sur quels textes as-tu travaillé ? Plutôt des dialogues, du théâtre ? Ou peu importe ?

Lovizôle a écrit:Pseudo, si ce n'est pas un secret pro, sur quels textes as-tu travaillé ? Plutôt des dialogues, du théâtre ? Ou peu importe ?

Histoires pressées de Friot, mille ans de contes, des poésies, des histoires de Nasr Eddin.

Merci !

Pseudo :

J'ai travaillé la lecture expressive avec un groupe d'élève de 6eme cette année, et ils ont tous progressé, et quasiment aucun ne butait plus lamentablement sur les mots.

Histoires pressées de Friot, mille ans de contes, des poésies, des histoires de Nasr Eddin.

Est-ce que tu peux expliquer comment tu as organisé le travail (nombre d'élèves, lecture à haute voix, lecture silencieuse préalable, méthode syllabique revue.. ?) Bref comment as-tu fait ?

Plume a écrit:Pseudo :

J'ai travaillé la lecture expressive avec un groupe d'élève de 6eme cette année, et ils ont tous progressé, et quasiment aucun ne butait plus lamentablement sur les mots.

Histoires pressées de Friot, mille ans de contes, des poésies, des histoires de Nasr Eddin.

Est-ce que tu peux expliquer comment tu as organisé le travail (nombre d'élèves, lecture à haute voix, lecture silencieuse préalable, méthode syllabique revue.. ?) Bref comment as-tu fait ?

C'était un petit groupe en décloisonnement, 8 élèves. Durant sept séances
Les problèmes de déchiffrage pur avaient été théoriquement résolus en amont, dans d'autres groupes de décloisonnement. Mais à part une des gamines, aucun n'a une lecture fluide, chaque mot est buté.
L'objectif annoncé aux élèves était d'intéresser un public à sa lecture.
J'ai commencé par leur proposer une lecture d'une histoire pressée en groupe (personnages et narrateur, un peu comme une pièce de théâtre). Préparation courte et lecture devant les autres. Résultat : on ne comprend pas grand chose au texte, ni à son intérêt, ni à l'humour éventuel. Ecoute des mêmes mêmes histoires par moi, ou le cd qui va avec. Et là, ca rit, ca comprends. Mince alors ! Le texte est intéressant mais le problème c'est la façon de le lire.
On a ensuite travaillé sur différents textes, avec à chaque fois une fiche d'évaluation et des retours du groupe, ce qui a permis de sélectionner à chaque fois une ou deux "missions" pour les prochaines lectures.
A la fin, il devaient chacun lire un texte long (un conte) ou difficile (poème), sur une petite scène. C'est le seul texte qu'ils ait eu à travailler chez eux. Ce jour là, une des gamines, très timorée, avait encore beaucoup de mal, j'ai donc lu le texte une deuxième fois avec elle. Ca l'a boostée. Et un élève plus dégourdi que les autres s'est proposé pour faire de même avec un autre qui lui aussi était surtout empêché par sa timidité. Ca a moins bien fonctionné, le dégourdi prenant un peu toute la place.

Si j'avais eu plus de temps, je leur aurais demandé d'écrire une courte histoire, sur le modèle d'une histoire pressée, et de la lire pour que les autres y trouve de l'intérêt.

Je copie-colle pour garder tout ça dans mes archives !
Je vois que tu as au préalable (re)donné du sens à la lecture grâce à l'écoute, au travail en groupes et aux objectifs annoncés (et adaptés) : la démarche est très intéressante. Merci !

Est-ce qu'en fin d'année tu as pu leur donner un nouveau texte, totalement inconnu d'eux, qu'ils ont été capables de lire à voix haute, seuls, sans tout le travail en amont ?
Ce serait le signe qu'ils ont réellement beaucoup progressé en lecture, non ?

doublecasquette a écrit:Est-ce qu'en fin d'année tu as pu leur donner un nouveau texte, totalement inconnu d'eux, qu'ils ont été capables de lire à voix haute, seuls, sans tout le travail en amont ?
Ce serait le signe qu'ils ont réellement beaucoup progressé en lecture, non ?

C'est tout le problème des groupes de décloisonnement. J'ai travaillé certaines compétences avec des groupes successifs d'élèves, mais ce sont les profs en classe qui les récupéraient, et qui auraient pu/du juger de l'efficacité de ces groupes.
Lors des bilans, nous avons abordé le problème de l'évaluation à distance, mais nous n'avons obtenu que flou artistique : on en savait rien, et c'était de toute façon difficile à savoir, comment savoir si l'élève lit mieux (pour parler de cette compétence) grâce au décloisonnement, ou à l'évolution normale, ou ce qui est fait en cour ? Et d'ailleurs, on a pas le temps d'évaluer tout ca, d'y repenser, etc... A titre personnel, je n'ai pas pris la liberté de le faire, sauf pour un élève qui venait pas mal au cdi et que j'ai eu l'occasion de faire lire un peu. Et il était tellement soucieux de ne pas me décevoir qu'il s'en est très bien sorti :lol:

C'est déjà ça !
Les motivations importent peu, s'il y arrive là où c'était mission impossible avant, il a progressé, forcément. Après, il l'utilisera ou il ne l'utilisera pas, bien sûr. S'il l'utilise, les progrès continueront et s'il ne l'utilise pas, il stagnera un temps puis régressera.

C'est d'ailleurs ce qui se passe, très souvent, à l'école élémentaire. Les élèves apprennent à lire, plus ou moins bien, au CP. Certains continuent au CE1 et n'arrivent au déchiffrage moyen qu'en fin de cette deuxième année.

Ils passent alors au Cycle 3 où l'horaire de français diminue alors que l'instit est chargé de "faire passer" plus de matières associées (étude de la langue + production d'écrits + littérature + orthographe).

Si on y ajoute les méthodes chronophages, légèrement désastreuses citées plus haut, l'instit est obligé de faire l'impasse sur la lecture à haute voix, sauf deux ou trois fois dans l'année, la "théâtralisation" d'un extrait précis, ressassé par la classe entière un nombre suffisant de fois pour que tout le monde récite au lieu de lire (j'ai eu dans ma classe un dyslexique qui, à la deuxième ou troisième lecture, était capable de vous réciter le passage, presque livre fermé)...

Ceux qui sont entrés au CE2 faibles lecteurs, ou même lecteurs moyens, s'ils ne lisent pas en dehors de l'école, stagnent ou perdent peu à peu ce qu'ils avaient péniblement acquis au CP et au CE1.
Ils arrivent ainsi tout juste au niveau d'un enfant de sept ans en lecture au collège, incapables de déchiffrer un mot inconnu, un verbe au passé simple ou simplement un mot courant de plus de trois syllabes.

La solution serait dans des moments fréquents, quotidiens, de lecture au fil du texte, de récits longs mais simples, interrompue aussi souvent que nécessaire pour des explications sur le vocabulaire et la compréhension, sans autre relecture que celle de l'adulte qui, en fin de séance, relit pendant que les élèves suivent du doigt.
En commençant en effet par des textes contenant peu de vocabulaire et à la syntaxe adaptée, il faudrait pouvoir évoluer vers des écrits plus longs et plus exigeants afin de leur permettre cette évolution que l'école élémentaire dans son entier a bloqué par son manque d'exigence et ses peaux de banane devant les yeux (il est très difficile de faire admettre aux collègues qu'en cycle 3, ils peuvent avoir "tout faux" en lecture en suivant à la lettre les instructions officielles).

doublecasquette a écrit:C
Ceux qui sont entrés au CE2 faibles lecteurs, ou même lecteurs moyens, s'ils ne lisent pas en dehors de l'école, stagnent ou perdent peu à peu ce qu'ils avaient péniblement acquis au CP et au CE1.
Ils arrivent ainsi tout juste au niveau d'un enfant de sept ans en lecture au collège, incapables de déchiffrer un mot inconnu, un verbe au passé simple ou simplement un mot courant de plus de trois syllabes.

Et on assiste a une déperdition également en collège. Des élèves de sixième faibles lecteurs ont des capacités moindres en 4eme. C'est effrayant.

Kilmeny a écrit:Même en 2° ...

oui, également en seconde.
Il y a quelques années j'ai eu une élève qui déchiffrait laborieusement un texte (ce n'était pas le stress de lire devant la classe). Quand on lui posait une question sur le texte et qu'on lui demandait de retrouver la partie du texte répondant à la question, elle en était incapable.
Dans ces devoirs, ses réponses étaient des suites de mots mis bout à bout, un peu au hasard, sans véritable sens.
Personne semblait inquiet, plus que ça de son de son cas.