Re: Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !"

Spinoza1670 a écrit:

Mareuil a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

Iota a écrit:

Carabas a écrit:

J'ai un copain qui a dit : "au début tu adaptes ton corps à l'aïkido. Après, quand tu adaptes l'aïkido à ton corps, c'est que tu maîtrises vraiment." Je trouve que cette phrase est très vraie dans la plupart des sports, des arts, mais aussi dans l'aquisition du (des) langage (s). Donc d'abord, répétition mécanique pour s'imprégner de la chose, et ensuite on en fait ce qu'on veut. Mais si l'on grille les étapes, on perd l'essence même de ce que l'on apprend.

Les chercheurs confirment depuis un moment ce que beaucoup d'entre nous ont compris intuitivement http://videos.arte.tv/fr/videos/sebastien_bohler_l_apprentissage-6376080.html Ce serait bien qu'on renvoie ce brave Célestin au musée...

Passionnante, cette petite video.
Eric Kandel, cité par madame Wettstein-Badour, a travaillé sur les neurones et les synapses quasiment visibles à l'oeil nu du "lièvre de mer", l'aplysie, qu'il a conditionné comme Pavlov l'a fait de son chien. (Il a d'ailleurs piqué cette idée de travailler sur l'aplysie à un chercheur français !)
Il est évident, et heureusement les enseignants s'en rendent de plus en plus compte, qu'il faut exercer la mémoire des enfants pour la développer, et que la répétition est une condition essentielle pour retenir.
C'est navrant que des élèves de première qui étudient la "tirade des nés" de Cyrano ne l'aient pas à apprendre par coeur. Ce n'est pas la mer à boire.

L'amer à boire et la tirade des crottes de nez ont inspiré ses plus belles pages à un certain Éric Kandel, par ailleurs spécialiste des synapses visibles à l'oeil nu de l'aplysie, charmante créature - et si véloce ! - qui parcourt à grandes enjambées toutes les mers du globe.
Un boulevard pour Pécuchet !

Extrait du texte de Wettstein-Badour mis en pièce jointe ci-dessous :

"Pour pouvoir disposer d’une orthographe de bonne qualité, il ne suffit pas d’en connaître les règles, il faut aussi pouvoir en automatiser l’usage. Parmi les enfants qui ont appris des règles de grammaire et de conjugaison, beaucoup les récitent oralement mais sont incapables de les appliquer lorsqu’ils écrivent ou n’y parviennent que de manière irrégulière. Comment faut-il procéder pour automatiser l’usage des connaissances ?

Le but visé est atteint quand l’intégration, dans l’écriture, des règles nées de l’usage et de la structuration grammaticale de la langue est suffisamment imprimée dans les circuits cérébraux pour que ceux-ci puissent les mobiliser efficacement et rapidement.

Eric Kandel nous a appris que plus on se rapproche de la situation qui a permis la mise en mémoire d’une connaissance, plus celle-ci est mobilisée rapidement par le cerveau. Ce chercheur a remarquablement démontré que la répétition, à intervalles rapprochés, de la donnée que l’on veut mettre en mémoire raccourcit le temps de traitement de l’information, en permettant aux circuits neuronaux de se connecter plus facilement. Cela est dû au fait que chaque passage de l’information dans un circuit y laisse une trace qui permet aux neurones de se connecter de plus en plus vite lorsqu’ils seront à nouveau en présence de cette information. C’est la raison pour laquelle, dans tout apprentissage, qu’il s’agisse d’orthographe, de musique, de mathématiques, de sport ou de toute autre activité dans laquelle on souhaite devenir performant, il est indispensable de multiplier les exercices identiques et de s’entraîner avec une très grande régularité, à des intervalles de temps espacés d’une courte durée. Aucune performance n’échappe à cette règle, quelles que soient les capacités individuelles de chacun.

En orthographe, la mise en place de la catégorisation passe par la nécessité, pour identifier chaque mot, de l’analyser en se posant toute une série de questions qui permettent de mettre en évidence sa nature, son genre, son nombre, sa fonction dans la phrase, etc. Si l’on veut que ce mécanisme devienne très performant, il faut que les questions posées le soient toujours sous une forme identique, afin que le cerveau se retrouve à chaque fois dans les conditions qui ont laissé dans ses neurones les traces qui permettront l’installation de l’automatisation. C’est ce qui arrive au sujet qui maîtrise parfaitement l’orthographe. Il exécute ce travail de questionnement sur chaque mot qu’il écrit, le plus souvent sans s’en rendre compte, car les opérations intellectuelles qu’il effectue sont trop rapides pour qu’il ait la possibilité d’en prendre conscience.

Une pédagogie optimisée de l’orthographe doit donc mettre le sujet qui apprend en situation d’acquérir ces automatismes, qui lui laisseront alors la liberté de concentrer son attention sur la qualité littéraire de son texte sans avoir à se préoccuper à tout moment de la manière d’écrire les mots qu’il utilise.

La tendance actuelle des pédagogies modernes non directives, d’où tout effet de répétition est banni afin que l’enfant « construise lui-même son savoir », en orthographe comme en lecture, est aux antipodes des attentes du cerveau. Dans ces conditions, il ne faut pas s’étonner des difficultés que rencontrent enfants et adolescents pour acquérir ces savoirs qu’une bonne pédagogie scolaire devrait leur permettre de maîtriser en fin de primaire ou au plus tard en collège."

On croirait ma grand mère. J'ai un peu connu WB. Comme logopède. Pour le reste, j'ai coupé court à ses développements sur les neurones et les traces.

Spinoza1670 a écrit:

Sydney a écrit:Au brevet, ils veulent allonger la longueur de la dictée : qui peut me dire où est l'intérêt ? Au lieu de faire 20 fautes, ils en feront 30. De toute façon, ils auraient déjà zéro.

Je pense que c'est une mesure pour faire plaisir aux parents qui réclament plus de dictées.

La grammaire est plus importante pour moi, de nombreux exercices d'application, là je dis oui. Mais agrandir la dictée juste pour le principe, c'est du foutage de g*****

La dictée permet de tester la grammaire ; il n'y a pas peut-être pas d'opposition à faire entre les deux.

(Je voulais mettre ce message en réponse au dernier message de Spinoza, mais il est déjà trop long.)

Je pense à ce passage du petit livre de Cécile Revéret sur la grammaire.

L’esprit de la grammaire par Cécile Revéret (extrait de " la sagesse du professeur de français")

« Je regarde la grammaire comme la première partie de l’art de penser ». Condillac.
La grammaire édicte les règles qui permettent de s’exprimer selon un code commun à tous. Cette grammaire est maîtrisée essentiellement par deux exercices fondamentaux : l’analyse grammaticale et l’analyse logique.
Il y a un âge propre à l’acquisition de telle ou telle connaissance : apprendre à distinguer un nom d’un verbe, c’est trop tard à 14 ans. Le maître d’école a sûrement abordé la question, mais comme les exercices systématiques et répétitifs sont bannis, cela a été perdu.
Lorsque les élèves m’arrivent en 6 ème, je considère donc que je travaille sur un terrain vierge.
Je veux leur transmettre la capacité de comprendre ce qu’ils lisent ou entendent, le moyen d’exprimer ce qu’ils veulent.
Connaître la nature d’un mot est la première tâche essentielle. Il s’agit de donner un nom aux mots qu’on utilise. Ne serait-ce que pour des raisons pratiques : avoir un code commun. Et c’est facile à retenir : un nom sert à nommer, une conjonction sert à joindre, un pronom est mis pour un nom, à la place d’un nom.
Le genre et le nombre sont au moins aussi importants.
Pour chaque mot à analyser, ils doivent écrire en toutes lettres, avant chaque réponse :
*Nature :
*Genre :
*Nombre :
*Fonction :
(J’ai remarqué que les élèves confondent souvent la nature et la fonction d’une part, le genre et le nombre d’autre part.)
Après des semaines où ils ont dû écrire cette litanie : nature, genre, nombre, fonction, ils ne commettent plus d’erreur.
La recherche de la fonction des mots dans la phrase est le travail le plus plaisant et le plus intéressant. Il n’y a rien de plus simple : les mots s’organisent autour du verbe ; le verbe exprime dans la plupart des cas une action. Il s’agit de repérer qui fait cette action : c’est l’agent de l’action ; puis quel est l’objet de l’action, c’est le complément d’objet.
Enfin, quels sont le lieu de l’action, le moment de l’action, la cause de l’action, le but de l’action, ce sont les circonstances de l’action.
Le sujet est-il en même temps l’agent de l’action ? En d’autres termes, le sujet est-il actif ? Alors, le verbe est à la voix active.
Le sujet subit-il l’action ? En d’autres termes, le sujet est-il passif ? On est alors à la voix passive et l’agent n’est qu’un complément. Qu’on appelle précisément…complément d’agent.
Bien sûr, ce n’est pas toujours aussi carré. Certains verbes, qu’on appelle intransitifs, expriment une action qui ne s’exerce sur aucun objet. Et puis certains noms peuvent compléter non pas le verbe, mais un autre nom ou un adjectif. On les appelle donc complément du nom ou complément de l’adjectif.
Tout est là ou presque. Un élève qui a pratiqué régulièrement cette analyse fine des mots d’une phrase est en mesure de comprendre tout ce qu’il lit – nonobstant une ignorance du vocabulaire."

Notre Mareuil est en grande forme, ce soir ! cheers

Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !" - Page 7 2252222100

adelaideaugusta a écrit:
Je pense à ce passage du petit livre de Cécile Revéret sur la grammaire.

[…]

Pour chaque mot à analyser, ils doivent écrire en toutes lettres, avant chaque réponse :
*Nature :
*Genre :
*Nombre :
*Fonction :
(J’ai remarqué que les élèves confondent souvent la nature et la fonction d’une part, le genre et le nombre d’autre part.)
Après des semaines où ils ont dû écrire cette litanie : nature, genre, nombre, fonction, ils ne commettent plus d’erreur.

C'est quelque chose que j'ai appliqué suite à ma lecture de ce livre. Ce qui m'amène à deux conclusions :

1) Je ne remercierai jamais assez Cécile Revéret et les personnes qui ont transmis ses cours et ses méthodes. C'est quelque chose qui m'a énormément servi.

2) C'est une honte que j'aie dû me procurer un livre dans le commerce pour recevoir une telle formation. Cela aurait dû m'être apporté par l'institution (et les merveilleux IUFM).

.

Le maître d’école a sûrement abordé la question, mais comme les exercices systématiques et répétitifs sont bannis, cela a été perdu.

Il est faux de dire que les exerices systématiques sont bannies de l'élémentaire. Penchez-vous sur n'importe quel manuel de ce2, de cm1 ou cm2. Ou venez dans une classe (hors inspection... Parce que c'est vrai que là, moi en tout cas, je vais éviter. C'est encore mal vu, je crois).

Alors y a-t-il un problème d'âge ? de maturité ? "Apprendre à distinguer le nom d'un verbe", c'est trop tôt à 8 ans ?

En tout cas, pour faire pratiquer assidûment la reconnaissance des principales natures grammaticales en Ce2, avec des critères simplissimes pour chacune (formels et sémantiques), que les mots soient en fonctionnement ou non, je m'aperçois -non sans un certain découragement parfois- qu'à cette époque de l'année, seule une petite partie de mes élèves (8 ou 9 sur 27) manient ces concepts (verbe, nom adjectif, pronom "sujet", déterminants), sans trop d'hésitations.

Cependant, je ne crois pas qu'il faille lâcher le morceau pour autant (ce que l'absence de résultats tangibles en matière d'acquisitions évaluables tendrait à faire faire...) car pour les autres élèves, j'espère juste que certaines habitudes sont prises, celles de s'interroger sur les mots de leur langue. Il ne faut donc pas rejeter ce travail élémentaire parce qu'il ne donne pas de fruits immédiats. C'est difficile, car le doute est quand même là : pourquoi perdre tout ce temps si c'est pour des résultats aussi ténus ? Si c'est pour qu'au collège ils arrivent comme "vierges" de toute connaissance ?

On fait quoi à la place ? Des TICE ? de l'anglais ?

Spinoza1670 a écrit:L'enseignement et la mémoire, aucun rapport ?

Les expériences de Kandel ressemblent fort à celles de Pavlov (1849-1936), autre prix Nobel :

Le réflexe conditionnel dePavlov (étude sur le chien)
« Après de nombreuses expériences, Pavlov acquit la certitude que le réflexe conditionnel résultait de la création, sous l’effet de la répétition, de nouvelles connexions nerveuses reliant aux glandes salivaires, les appareils sensoriels intéressés par l’excitant conditionnel (vue, ouïe, etc.) et que ces connexions s’établissaient par l’effet d’un travail des centres nerveux, l’activité nerveuse supérieure siégeant dans les grands hémisphères cérébraux et la région subcorticale. »
« Les réflexes conditionnels (au contraire des réflexes innés) ne sont pas inscrits dans l’organisation nerveuse de l’espèce. Ils s’établissent en s’associant avec un réflexe inné. Acquis par l’individu pendant sa vie, ils peuvent disparaître, car leur persistance est liée à leur mise en jeu suffisamment fréquente. » (Définition du dictionnaire Larousse)

Le maître d’école a sûrement abordé la question, mais comme les exercices systématiques et répétitifs sont bannis, cela a été perdu.

Bref, vous comprendrez j'espère à quel point ces remarques tellement générales, et fréquentes finalement, sous cette forme ou sous une autre, me fatiguent. Que croyez-vous que l'on fasse en grammaire à l'école, si ce n'est d'installer ces bases par l'exercice quotidien ?

Que vous défendiez un enseignement rigoureux et systématique de la grammaire au collège, c'est louable. Je ne peux qu'être d'accord... What else ?
Mais qu'il faille invoquer ou évoquer pour cela un manque d'entraînement dans son enseignement en élémentaire, j'avoue ne plus comprendre.
De même, que la dictée soit conspuée par Mme Charmeux n'empêchera pas de la pratiquer à nombre d'instits, et même de façon rituelle, avec l'ardoise tous les matins (dictée de syllabes d'abord, de mots, de formes verbales dont on fait varier le sujet, de phrases, d'auto dictées...).
Je crois qu'il faut aussi faire confiance à notre bon sens, à nos convictions que ce que l'on fait aujourd'hui, même à un tout petit niveau, même si les résultats ne suivent pas parce que toute notion a besoin d'être renforcée, revue, encore et encore, avant d'être définitivement installée... au lieu de nier ce travail. C'est difficile, j'avoue, de l'entendre balayer d'un revers de phrase. Et cela ne risque que de conforter, si le doute subsiste, le peu d'intérêt d'un tel travail, dont il ne resterait rien arrivé au collège.

Et désolée Mareuil pour cette logorrhée, ces redites.
Je vais vous laisser discuter entre gens sérieux des étonnantes capacités mnésiques du poulpe ou autres.

adelaideaugusta a écrit:

Spinoza1670 a écrit:L'enseignement et la mémoire, aucun rapport ?

Les expériences de Kandel ressemblent fort à celles de Pavlov (1849-1936), autre prix Nobel :

Le réflexe conditionnel dePavlov (étude sur le chien)
« Après de nombreuses expériences, Pavlov acquit la certitude que le réflexe conditionnel résultait de la création, sous l’effet de la répétition, de nouvelles connexions nerveuses reliant aux glandes salivaires, les appareils sensoriels intéressés par l’excitant conditionnel (vue, ouïe, etc.) et que ces connexions s’établissaient par l’effet d’un travail des centres nerveux, l’activité nerveuse supérieure siégeant dans les grands hémisphères cérébraux et la région subcorticale. »
« Les réflexes conditionnels (au contraire des réflexes innés) ne sont pas inscrits dans l’organisation nerveuse de l’espèce. Ils s’établissent en s’associant avec un réflexe inné. Acquis par l’individu pendant sa vie, ils peuvent disparaître, car leur persistance est liée à leur mise en jeu suffisamment fréquente. » (Définition du dictionnaire Larousse)

Voir le texte de Rudolf Bkouche en pièce jointe.

Je l'aime ce WB... cheers

En lecture, c'est pareil, il est démontré par les neurosciences qu'il faut d'abord brancher les circuits par l'apprentissage du code et ensuite on parle de lecture.

Mufab a écrit:.

Le maître d’école a sûrement abordé la question, mais comme les exercices systématiques et répétitifs sont bannis, cela a été perdu.

Il est faux de dire que les exerices systématiques sont bannies de l'élémentaire. Penchez-vous sur n'importe quel manuel de ce2, de cm1 ou cm2. Ou venez dans une classe (hors inspection... Parce que c'est vrai que là, moi en tout cas, je vais éviter. C'est encore mal vu, je crois).

Alors y a-t-il un problème d'âge ? de maturité ? "Apprendre à distinguer le nom d'un verbe", c'est trop tôt à 8 ans ?

Dans mon école, on pratique les exercices systématiques et on apprend à distinguer la nature des mots dès le CE1 et on en touche un mot en CP (d'ailleurs, les programmes de 2008 sont très explicites là-dessus). Nous pratiquons également la dictée, les listes de mots, le tableau des déterminants à apprendre par coeur... nous sommes d'affreux réacs !!! mais tout le monde s'en porte bien (parents et enfants). Bizarre, non ? Twisted Evil

Mufab a écrit:

Bref, vous comprendrez j'espère à quel point ces remarques tellement générales, et fréquentes finalement, sous cette forme ou sous une autre, me fatiguent. Que croyez-vous que l'on fasse en grammaire à l'école, si ce n'est d'installer ces bases par l'exercice quotidien ?

Tant mieux si tout ce qui se dit ici est évident pour toi, Mufab.
Ce n'est hélas pas le cas pour toutes les classes élémentaires.
Alors pourquoi ne pas le répéter encore et encore ?

izbouchka a écrit:

Dans mon école, on pratique les exercices systématiques et on apprend à distinguer la nature des mots dès le CE1 et on en touche un mot en CP (d'ailleurs, les programmes de 2008 sont très explicites là-dessus). Nous pratiquons également la dictée, les listes de mots, le tableau des déterminants à apprendre par coeur... nous sommes d'affreux réacs !!! mais tout le monde s'en porte bien (parents et enfants). Bizarre, non ?

:abj:

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:

Bref, vous comprendrez j'espère à quel point ces remarques tellement générales, et fréquentes finalement, sous cette forme ou sous une autre, me fatiguent. Que croyez-vous que l'on fasse en grammaire à l'école, si ce n'est d'installer ces bases par l'exercice quotidien ?

Tant mieux si tout ce qui se dit ici est évident pour toi, Mufab.
Ce n'est hélas pas le cas pour toutes les classes élémentaires.
Alors pourquoi ne pas le répéter encore et encore ?

Je fais de l'aide au devoir à des petits enfants issus de l'immigration.
J'ai vite fait de voir comment ils ont appris à lire.
La petite Kouba (CE1) lit merveilleusement bien, avec le ton, une intelligence du texte rare même chez des enfants bons lecteurs de collège !
Bien que j'ai eu l'interdiction de m'occuper de leur apprendre la division, ("cela sera vu en CM1 et enseigné d'une façon que vous ne connaissez pas, cela risque donc de les perturber ":sic) je lui ai filé en douce un livre SLECC de CE1, que son papa lui fait faire.
J'ai une petite Cambodgienne de CE2 adorable et futée mais qui lit avec une lenteur désespérante : elle n'invente pas, mais n'a pas acquis d'automatisme.
Un petit Portugais qui n'avait pas compris que tu, il, elle, représentaient une seule personne, et nous vous ils plusieurs. A la fin de l'heure, il avait compris, et commençait à réussir à faire son devoir : il y avait des verbes conjugués, et il devait dire : l'infinitif, présent, passé, futur, et précéder par le pronom qui convenait. Une torture pour lui, jusqu'à ce que j'ai compris d'où venait le problème !
ex ....a vu un chien. Il ou elle a vu un chien. Verbe voir. Passé. En lisant, il lisait "frace" au lieu de "farce", "prends" au lieu de "perds", etc.
Sa mère essaye de le faire travailler sur "Lire avec Léo et Léa" où ce genre de difficulté est bien enseignée.

Oui, Adélaïdeaugusta, je fais travailler une enfant en 6ème au Collège, et son professeur lui parle de participe passé et d'adjectif et j'ai constaté qu'elle ne savait pas ce que c'était !

Et pourtant, elle sait beaucoup de choses !

Vous parlez préceptorat. C'est très éloigné de ce que requiert comme organisation des apprentissages un groupe classe, et ce qu'il peut en rester pour chacun.

Et oui, je préfère aussi mener les techniques opératoires comme je les entends.

Mufab a écrit:Vous parlez préceptorat. C'est très éloigné de ce que requiert comme organisation des apprentissages un groupe classe, et ce qu'il peut en rester pour chacun.

Et oui, je préfère aussi mener les techniques opératoires comme je les entends.

D'après ce que vous dites, je pense que vos élèves ont bien de la chance. Si tous les instituteurs travaillaient comme vous, le rapport du HCE serait moins catastrophique. (Bien sûr le tutorat n'a rien à voir, mais il permet de comprendre ce qu'il faudrait faire pour ne pas se trouver en face de pauvres enfants déboussolés.)
J'approuve tout ce que vous faites, soyez-en persuadée.

C'est très intéressant de vous lire, même pour moi qui n'y connait rien.
Je cite souvent à mes élèves une expérience qui avait menée il y a au moins 30 ans aux États-Unis, dans laquelle une classe d'étudiants était divisée en 3 groupe: le 1° révisait "d'un coup", le 2° en deux fois: apprenait puis révisait (je crois) et le 3° revoyait par petits bouts en révisant régulièrement.
On a comparé ensuite les résultats à l'examen des trois groupes: c'est (bien sûr) le 3° qui obtenu les meilleures notes.
L'extrait de Wettstein-Badour (connais pas) que j'ai lu plus haut explique bien cela.

Mufab a écrit:Vous parlez préceptorat. C'est très éloigné de ce que requiert comme organisation des apprentissages un groupe classe, et ce qu'il peut en rester pour chacun.

Et oui, je préfère aussi mener les techniques opératoires comme je les entends.

Le préceptorat est très instructif !!!

- tu as le gamin dont tout le contenu de sac et des cahiers te prouve que la maîtresse fait un super boulot et qui n'a jamais rien retenu, et qui ne retient pas, bien que tu suives la démarche de l'école.
Là, tu penses à sa maîtresse et tu te demandes si sa classe est composée de beaucoup de spécimens semblables auquel cas, tu la plains sincèrement .

- tu as les gamins qui ne peuvent pas soutenir plus de 10 mn d'attention et tu ne t'étonnes pas qu'ils ne captent rien.
Mais la méthode de lecture est si exécrable que tu penses que quelque chose de plus à leur portée donnerait peut-être d'autres résultats .

- tu tombes sur une gamine en 6ème qui t'écrit "les bijous" et tu lui demandes si elle se souvient de "hibou, chou, caillou, genou ..."
Quand elle te répond que si on le lui avait appris , elle s'en souviendrait, tu te poses des questions.
Et quand tu constates que c'est le même vide en grammaire et conjugaison et que tu as eu 2 gamins venant du même village qui n'avaient aucune de ces notions et que le collège a fait redoubler en 6ème, tu es bien obligée d'admettre que le problème vient de l'ORL subi pendant toutes les années de primaire !

- tu tombes sur une autre choupinette en 6ème dont le prof de français donne une quantité d'exercices sur l'attribut du sujet qui ne sait pas ce qu'est un adjectif qualificatif et encore moins un participe passé, tu lui fais la leçon, bien sûr, en te demandant où est passé ce qu'on lui a enseigné en primaire !
Et quand elle passe de 3/20 à 14/20 après ce rabâchage , tu sens que les bases doivent être répétées jusqu'à plus soif !

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:Vous parlez préceptorat. C'est très éloigné de ce que requiert comme organisation des apprentissages un groupe classe, et ce qu'il peut en rester pour chacun.

Et oui, je préfère aussi mener les techniques opératoires comme je les entends.

Le préceptorat est très instructif !!!

- tu as le gamin dont tout le contenu de sac et des cahiers te prouve que la maîtresse fait un super boulot et qui n'a jamais rien retenu, et qui ne retient pas, bien que tu suives la démarche de l'école.
Là, tu penses à sa maîtresse et tu te demandes si sa classe est composée de beaucoup de spécimens semblables auquel cas, tu la plains sincèrement .

- tu as les gamins qui ne peuvent pas soutenir plus de 10 mn d'attention et tu ne t'étonnes pas qu'ils ne captent rien.
Mais la méthode de lecture est si exécrable que tu penses que quelque chose de plus à leur portée donnerait peut-être d'autres résultats .

- tu tombes sur une gamine en 6ème qui t'écrit "les bijous" et tu lui demandes si elle se souvient de "hibou, chou, caillou, genou ..."
Quand elle te répond que si on le lui avait appris , elle s'en souviendrait, tu te poses des questions.
Et quand tu constates que c'est le même vide en grammaire et conjugaison et que tu as eu 2 gamins venant du même village qui n'avaient aucune de ces notions et que le collège a fait redoubler en 6ème, tu es bien obligée d'admettre que le problème vient de l'ORL subi pendant toutes les années de primaire !

- tu tombes sur une autre choupinette en 6ème dont le prof de français donne une quantité d'exercices sur l'attribut du sujet qui ne sait pas ce qu'est un adjectif qualificatif et encore moins un participe passé, tu lui fais la leçon, bien sûr, en te demandant où est passé ce qu'on lui a enseigné en primaire !
Et quand elle passe de 3/20 à 14/20 après ce rabâchage , tu sens que les bases doivent être répétées jusqu'à plus soif !

Hé oui Sapotille l'ORL a fait beaucoup, beaucoup de mal. Je me souviens comment la maîtresse de CE2 de mon second m'a expliqué qu'elle faisait observer les règles d'ortho ou de grammaire en collectif au tableau (maîtresse très scrupuleuse des IO de l'époque) ; pas un exercice d'entraînement de l'année !!!! affraid

Devaient bien dormir, les élèves au fond de la classe, pendant l'ORL ! :sleep:C'est effrayant d'avoir vu ça. En tant que maîtresse je suis le contre-pieds de cet exemple. Et les IO de 2008 ont remis un peu d'ordre là-dedans. Cependant, il y a toujours des instits qui sont persuadés que c'est ça qui marche (ils sont aveugles et sourds : je suis d'accord).

izbouchka a écrit:Cependant, il y a toujours des instits qui sont persuadés que c'est ça qui marche (ils sont aveugles et sourds : je suis d'accord)..

Bof ! On en est tous un peu là, tu sais...
Les uns, c'est l'ORL, les autres, ce sont les avantages de l'inclusion des élèves en grande difficulté, d'autres encore les dangers de l'écriture cursive en GS ! Faut pas être sectaire et considérer que malgré ces petits travers, on pense tous la même chose en fait... fleurs

cath5660 a écrit:C'est très intéressant de vous lire, même pour moi qui n'y connait rien.
Je cite souvent à mes élèves une expérience qui avait menée il y a au moins 30 ans aux États-Unis, dans laquelle une classe d'étudiants était divisée en 3 groupe: le 1° révisait "d'un coup", le 2° en deux fois: apprenait puis révisait (je crois) et le 3° revoyait par petits bouts en révisant régulièrement.
On a comparé ensuite les résultats à l'examen des trois groupes: c'est (bien sûr) le 3° qui obtenu les meilleures notes.
L'extrait de Wettstein-Badour (connais pas) que j'ai lu plus haut explique bien cela.

Cela me fait penser au graphique suivant.
2 groupes d'élèves sont testés sur leur mémorisation, un groupe sans réactivation (rouge) : au bout de six mois, le% d'info mémorisées est presque nul
et un groupe où il y a eu réactivation plusieurs fois.
Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !" - Page 7 Mamoir10

Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !" - Page 7 Mamoir10

Le groupe avec réactivation régulière aura une meilleure mémorisation (par ex : retour à 80% des infos mémorisées après réactivation et perte moindre au bout de la 4ème réactivation et 1 mois) et elle se conservera à plus long terme.

edit : zut, il manque l'axe des ordonnées (le temps et nombre de réactivation)

D'où l'importance des dictées fréquentes et de l'abandon de l'enseignement par compétences. professeur

doublecasquette a écrit:

izbouchka a écrit:Cependant, il y a toujours des instits qui sont persuadés que c'est ça qui marche (ils sont aveugles et sourds : je suis d'accord)..

Bof ! On en est tous un peu là, tu sais...
Les uns, c'est l'ORL, les autres, ce sont les avantages de l'inclusion des élèves en grande difficulté, d'autres encore les dangers de l'écriture cursive en GS ! Faut pas être sectaire et considérer que malgré ces petits travers, on pense tous la même chose en fait...

Je ne sais pas pourquoi, j'ai l'impression que tu m'en veux ? Suspect

micaschiste a écrit:

cath5660 a écrit:C'est très intéressant de vous lire, même pour moi qui n'y connait rien.
Je cite souvent à mes élèves une expérience qui avait menée il y a au moins 30 ans aux États-Unis, dans laquelle une classe d'étudiants était divisée en 3 groupe: le 1° révisait "d'un coup", le 2° en deux fois: apprenait puis révisait (je crois) et le 3° revoyait par petits bouts en révisant régulièrement.
On a comparé ensuite les résultats à l'examen des trois groupes: c'est (bien sûr) le 3° qui obtenu les meilleures notes.
L'extrait de Wettstein-Badour (connais pas) que j'ai lu plus haut explique bien cela.

Cela me fait penser au graphique suivant.
2 groupes d'élèves sont testés sur leur mémorisation, un groupe sans réactivation (rouge) : au bout de six mois, le% d'info mémorisées est presque nul
et un groupe où il y a eu réactivation plusieurs fois.

Le groupe avec réactivation régulière aura une meilleure mémorisation (par ex : retour à 80% des infos mémorisées après réactivation et perte moindre au bout de la 4ème réactivation et 1 mois) et elle se conservera à plus long terme.

edit : zut, il manque l'axe des ordonnées (le temps et nombre de réactivation)

D'où l'efficacité du système de la boîte Leitner utilisée dès le plus jeune âge dans toutes les écoles d'Allemagne depuis les années 70 idee

:

http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_m%C3%A9moire_%28apprentissage%29

Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !" - Page 7 300px-Lernkartei

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Il en existe dans toutes les tailles. Les enfants ont toujours une ou deux boîtes dans le cartable, pour travailler à l'école en cours, pendant les temps de transition, dans le bus, etc.
On peut les utiliser pour tout: on écrit les mots de vocabulaire sur des cartes de petit format, et sur des fiches plus grandes, on résume des questions entières d'histoire, de grammaire, etc.

Avec ce système, on a constaté le rythme de révision optimum suivant (je n'ai pas réussi à recopier le tableau, mais les chiffres du haut et du bas devraient être alignés) :
Etapes 1 2 3 4 5 6 7 8 >8
Jours 0 1 4 9 16 24 35 50 50

Excellent, ce système !!
Va falloir que je réfléchisse à un moyen d'adapter ça à ma classe de l'an prochain...
Merci pour l'info en tout cas.

cath5660 a écrit:C'est très intéressant de vous lire, même pour moi qui n'y connait rien.
Je cite souvent à mes élèves une expérience qui avait menée il y a au moins 30 ans aux États-Unis, dans laquelle une classe d'étudiants était divisée en 3 groupe: le 1° révisait "d'un coup", le 2° en deux fois: apprenait puis révisait (je crois) et le 3° revoyait par petits bouts en révisant régulièrement.
On a comparé ensuite les résultats à l'examen des trois groupes: c'est (bien sûr) le 3° qui obtenu les meilleures notes.
L'extrait de Wettstein-Badour (connais pas) que j'ai lu plus haut explique bien cela.

quelques textes d'elle ici : http://dr-wettstein-badour-parcours.blogspot.fr/