Le SNPI-FSU et Educavox diffusent l'opinion d'Evelyne Charmeux : "Non non, la dictée n'est pas la solution !"

Y@nn a écrit:

Gryphe a écrit:La réponse de Yann à l'article discuté sur ce topic :
http://www.ralentirtravaux.com/le_blog/?p=1570

Merci d'avoir mentionné mon article !

Excellente réponse en effet

Par contre, Y@nn, si tu pouvais arrêter de m'appeler "le pourrisseur" à chacun de tes articles...

On m'a demandé - pardon, j'ai oublié qui - ce que j'entendais par "attention à la langue" dans l'exercice de dictée.
Claude Duneton en parle mieux que je ne saurais le faire.
"La revue trimestrielle Défense de la langue française publiait dans son dernier numéro un «éloge de la dictée». Tout ce que dit cet article chaleureux est entièrement juste, cependant il est un argument en faveur de cet exercice tant décrié, teinté de nostalgie, qui n'apparaît jamais: je veux parler du rôle incantatoire de la dictée classique. Je dis bien incantation, car le cérémonial de la dictée en français tenait aussi du chant… D'abord, la lecture scandée du maître prenait un air solennel, avec cette articulation forte et précise, souvent caricaturée - les moutonsses de Pagnol - mais qui était de nature à provoquer la plus vive concentration dans une classe. Le morceau était «choisi» pour la sonorité et le beau balancement de ses phrases ; il s'agissait toujours d'un extrait littéraire dû à un grand prosateur. La voix du maître découpait ensuite le chant en phrases, puis en membres de phrases plusieurs fois répétés, insistants, martelés - et c'est cette répétition presque psalmodique qui impressionnait durablement les jeunes cerveaux. Il n'en va pas ainsi pour toutes les langues : en anglais, on dicte seulement mot après mot, sans lire préalablement la phrase. Bien sûr ! il n'existe aucun accord, inutile de relier les mots entre eux puisque chacun porte sa désinence oralement ; seule compte la graphie, assez anarchique d'ailleurs… En français, la difficulté - et le charme ! - vient des subtilités d'accords sibyllins non prononcés. «L'école qu'elle a fréquentée», ce n'est pas «The school she went to», proposition qui se détaille ainsi laconique ment: Zi, skoul, chi, ouènt, tou », sans aucune incantation possible !

À la fin d'une dictée bien conduite - disons bien psalmodiée -, le gamin normal connaissait le texte par cœur. Il en goûtait sans le savoir, intuitivement, le rythme et la beauté. Et c'est cet exercice quasi quotidien qui aidait puissamment à l'assimilation de la langue, par un «effet secondaire» non prévu et non analysé par les vieux pédagogues. Le chant clouait la langue dans l'inconscient des bambins, sans doute bien plus que l'orthographe elle-même. Je demeure persuadé que dans la période de francisation intensive par l'école, entre 1890 et 1940 en chiffres ronds, sans la dictée la langue française n'aurait pas pénétré aussi vite et aussi profondément dans les couches populaires dialectophones de notre pays.

La tare de l'éducation nouvelle est de ne tenir aucun compte de l'intuition, de l'impondérable, et de vouloir tout faire passer par le moule de l'intelligence abstraite et du raisonnement. Pour les langues, ça ne marche pas. La preuve !"

Carabas a écrit:

izbouchka a écrit:Disgression - Je suis allée voir son site et j'ai trouvé un lien sur la pédagogie Freinet dont toutes ces personnes font tant cas. Je cite :
"La langue s'apprend par tâtonnement expérimental. » [2] Il condamne ainsi toutes les techniques scolastiques qui «tuent la vie », les exercices systématiques, la mémoire, le « par cœur » et le « travail de robot » sous-tendu par l'idée que l'apprentissage se fait par répétition et conditionnement. Il invite au contraire à « partir des tendances naturelles à l'action, à la création, à l'amour du beau, au besoin de s'exprimer et de s'extérioriser […] C'est vraiment en forgeant qu'on devient forgeron, c'est en parlant qu'on apprend à parler, c'est en écrivant qu'on apprend à écrire. Il n'y a pas d'autre règle souveraine, et qui ne s'y conforme pas commet une erreur aux conséquences incalculables » », justifiant ainsi une étude de la langue écrite basée sur la pratique du texte libre."
Ce qui est une erreur aux conséquences incalculables, c'est de croire que le cerveau d'un enfant contient de manière innée "cette tendance naturelle à la création, à l'amour du beau...". J'ai testé en début de carrière, c'était pathétique ! Il renie les exercices systématiques, le "par coeur" etc... et il dit "C'est en forgeant qu'on devient forgeron !"... si c'est pas contradictoire ça ! Quant au "c'est en parlant qu'on apprend à parler", je suis sceptique ! Tout dépend comment on parle autour de soi... Je trouve incroyable qu'on en soit encore là, alors que depuis trente ans, tout démontre que cela ne marche pas ! En fait, toutes ces personnes bien pensantes tuent chez l'enfant toute possibilité de développer une pensée critique argumentée... c'est bien utile.

J'ai un copain qui a dit : "au début tu adaptes ton corps à l'aïkido. Après, quand tu adaptes l'aïkido à ton corps, c'est que tu maîtrises vraiment." Je trouve que cette phrase est très vraie dans la plupart des sports, des arts, mais aussi dans l'aquisition du (des) langage (s). Donc d'abord, répétition mécanique pour s'imprégner de la chose, et ensuite on en fait ce qu'on veut. Mais si l'on grille les étapes, on perd l'essence même de ce que l'on apprend.

Les chercheurs confirment depuis un moment ce que beaucoup d'entre nous ont compris intuitivement http://videos.arte.tv/fr/videos/sebastien_bohler_l_apprentissage-6376080.html Ce serait bien qu'on renvoie ce brave Célestin au musée...

Pourtant, ce brave Célestin, quand il pratiquait ou faisait pratiquer par les instits adhérant à ses pratiques le texte libre quotidien obligatoirement amélioré, peaufiné, corrigé grammaticalement et orthographiquement au tableau, puis soigneusement recopié lettre à lettre avant d'être imprimé, comme il en provoquait de la "potentiation à long terme" !
Bien autant que ceux qui considèrent qu'une leçon de grammaire explicite sur "les déterminants", suivie de x exercices "d'automatisation" selon un protocole bien précis...
Freinet est décédé en 1966, ne croyez-vous pas qu'il n'est pas responsable des expériences douteuses de ceux qui, si ça se trouve, ne l'ont même pas lu ?

Mareuil a écrit:

À la fin d'une dictée bien conduite - disons bien psalmodiée -, le gamin normal connaissait le texte par cœur. Il en goûtait sans le savoir, intuitivement, le rythme et la beauté. Et c'est cet exercice quasi quotidien qui aidait puissamment à l'assimilation de la langue, par un «effet secondaire» non prévu et non analysé par les vieux pédagogues. Le chant clouait la langue dans l'inconscient des bambins, sans doute bien plus que l'orthographe elle-même. Je demeure persuadé que dans la période de francisation intensive par l'école, entre 1890 et 1940 en chiffres ronds, sans la dictée la langue française n'aurait pas pénétré aussi vite et aussi profondément dans les couches populaires dialectophones de notre pays.

Ces dictées décrivant très souvent des scènes de la vie rurales pouvaient avoir un grand pouvoir sur les goûts des futurs adultes !!! :flower:

Iota a écrit:

Les chercheurs confirment depuis un moment ce que beaucoup d'entre nous ont compris intuitivement http://videos.arte.tv/fr/videos/sebastien_bohler_l_apprentissage-6376080.html

Bon diagnostique : moins d'heures de classe, baisse de l'attention liée à la surconsommation d'écran, manque de répétition ...

mais remède surprenant : allègement des programmes et suppression des leçons à réviser à la maison.

C'est une capitulation en rase campagne ou je me trompe ?

Au sujet de Célestin Freinet, le texte libre d'une élève de CS1 (cours supérieur 1, donc âge équivalent à notre 6°) ayant fait toute sa scolarité primaire dans une "classe Freinet" (pas chez Freinet lui-même) dans les années 1960 (30 heures de classe par semaine, programmes nationaux encore "costauds").
Au point de vue "compétences orthographiques et grammaticales", ça vaut bien la dictée du Brevet des Collèges du XXI° siècle, non ?

Bien sûr, elle en a tout de même une, mais pour l’enseignant : l’incomparable plaisir que procure à tout enseignant — moi la première, je le confesse bien volontiers ! — cette situation de pouvoir absolu sur des élèves, soumis, visage baissé, au rythme de la voix du maître, seul à posséder légitimement le "corrigé"...

dites, il y a bcp d'enseignants qui ont un tel rapport pathologique à l'enseignement? Parce que là...

Or, une simple analyse du fonctionnement de l’orthographe met en évidence qu’aucun raisonnement ne permet de trouver la graphie de “théâtre” ou de “apéritif”, si l’on n’a jamais vu ces mots ou si on les a oubliés. Et même si l’on prétend que l’étymologie grecque et latine de ces mots permet de déduire leur orthographe, c’est une affirmation bien discutable. Rien ne peut être déduit ici : Même si je suis assez érudit pour rattacher le mot “théâtre” au grec θε′ατρον, et le mot “apéritif” au latin aperire (ouvrir), rien ne me permet d’affirmer que c’est vrai, ni que l’orthographe sera “théâtre” et “apéritif”.

ah. Tout un paragraphe sans la moindre démonstration.

Marcassin a écrit:

Eveline Charmeux a écrit:Quiconque ose la remettre en question est aussitôt excommunié, déclaré hérétique, laxiste, destructeur de l’école en général et de l’orthographe en particulier.

Quand j'étais stagiaire, c'était tout l'inverse...

tu m'enlèves les mots de la bouche...

>Ce texte a l'apparence de l'argumentation posée, il en a la longueur, la largeur et ce ne sont que des apparences...

Padre P. Lucas a écrit:

Iota a écrit:

Les chercheurs confirment depuis un moment ce que beaucoup d'entre nous ont compris intuitivement http://videos.arte.tv/fr/videos/sebastien_bohler_l_apprentissage-6376080.html

Bon diagnostique : moins d'heures de classe, baisse de l'attention liée à la surconsommation d'écran, manque de répétition ...

mais remède surprenant : allègement des programmes et suppression des leçons à réviser à la maison.

C'est une capitulation en rase campagne ou je me trompe ?

Oui, ça me choque aussi. Mais il me semble que c'est fréquent, surtout dans ce genre d'émission, de rassurer une forme d'orthodoxie ambiante anti-devoirs et allègement des programmes (il n'a pas été long dessus, pour moi, il a fait le minimum...) si on veut faire passer des idées essentielles.

Sinon, je crois que j'aurais bien aimé Célestin si je l'avais connu. Mais les répercussions de sa phrase "’il est inutile d’apprendre par cœur quelque chose que l’on a découvert par le tâtonnement expérimental ; on s’en souvient sans effort. » furent et sont encore catastrophiques...

Iota a écrit:

Sinon, je crois que j'aurais bien aimé Célestin si je l'avais connu. Mais les répercussions de sa phrase "’il est inutile d’apprendre par cœur quelque chose que l’on a découvert par le tâtonnement expérimental ; on s’en souvient sans effort. » furent et sont encore catastrophiques...

Oui, on peut être bon pédagogue et mauvais théoricien. Et réciproquement ...

doublecasquette a écrit:Pourtant, ce brave Célestin, quand il pratiquait ou faisait pratiquer par les instits adhérant à ses pratiques le texte libre quotidien obligatoirement amélioré, peaufiné, corrigé grammaticalement et orthographiquement au tableau, puis soigneusement recopié lettre à lettre avant d'être imprimé, comme il en provoquait de la "potentiation à long terme" !
Bien autant que ceux qui considèrent qu'une leçon de grammaire explicite sur "les déterminants", suivie de x exercices "d'automatisation" selon un protocole bien précis...
Freinet est décédé en 1966, ne croyez-vous pas qu'il n'est pas responsable des expériences douteuses de ceux qui, si ça se trouve, ne l'ont même pas lu ?

En ce domaine comme dans d'autres, il y a la bible, et puis les gloses. Et ces dernières n'enrichissent pas nécessairement le texte original...

doublecasquette a écrit:Pourtant, ce brave Célestin, quand il pratiquait ou faisait pratiquer par les instits adhérant à ses pratiques le texte libre quotidien obligatoirement amélioré, peaufiné, corrigé grammaticalement et orthographiquement au tableau, puis soigneusement recopié lettre à lettre avant d'être imprimé, comme il en provoquait de la "potentiation à long terme" !
Bien autant que ceux qui considèrent qu'une leçon de grammaire explicite sur "les déterminants", suivie de x exercices "d'automatisation" selon un protocole bien précis...

Tu compares là deux exercices qui n'ont pas grand chose à voir, à mon avis, ou plutôt qui sont complémentaires : rédaction d'un côté, et repérage des natures grammaticales ayant notamment pour objectif d'aborder les accords en genre et nombre dans le GN.
Je pencherais d'ailleurs davantage au profit de la leçon de grammaire explicite et de l'automatisation - car la rédaction d'un texte libre demande déjà une certaine maîtrise de la langue que certains élèves des petites classes n'ont pas, et qui ne sont alors que spectateurs du texte des autres (pas forcément littéraires, d'ailleurs, les textes des autres...).
Ainsi, si la rédaction peut servir de support à l'orthographe, par les corrections collectives, je crois qu'il faut que soient d'abord bien installées, par des systématisations "bêtes et méchantes", ces notions d'orthographe.

Et tout à fait d'accord avec Mareuil (je sors le Champ' ?) citant Duneton - texte que je ne connaissais pas, mais qui rejoint ce que je pense de l'attention nécessaire à la langue et au discours que requiert la dictée. Attention qui malheureusement fait bien souvent défaut à nos élèves.
On n'est pas loin, finalement, de celle qui sera plus tard nécessaire à l'analyse ou au commentaire de texte : entre survol du texte et plaquage de sa loghorée personnelle et débridée (comme disait Izbouchka), vs recours minutieux aux termes du texte pour se rapprocher du sens de celui-ci, je crois qu'il n'y a pas photo.

Sans parler de l'imprégnation syntaxique, bien sûr.

(Ça va, j'ai pas fait trop de fautes ?)

Iota a écrit:

Sinon, je crois que j'aurais bien aimé Célestin si je l'avais connu. Mais les répercussions de sa phrase "’il est inutile d’apprendre par cœur quelque chose que l’on a découvert par le tâtonnement expérimental ; on s’en souvient sans effort. » furent et sont encore catastrophiques...

Oui, moi aussi ! En plus il était instit', ce qui ne gâche rien !

Mufab a écrit:

doublecasquette a écrit:Pourtant, ce brave Célestin, quand il pratiquait ou faisait pratiquer par les instits adhérant à ses pratiques le texte libre quotidien obligatoirement amélioré, peaufiné, corrigé grammaticalement et orthographiquement au tableau, puis soigneusement recopié lettre à lettre avant d'être imprimé, comme il en provoquait de la "potentiation à long terme" !
Bien autant que ceux qui considèrent qu'une leçon de grammaire explicite sur "les déterminants", suivie de x exercices "d'automatisation" selon un protocole bien précis...

Tu compares là deux exercices qui n'ont pas grand chose à voir, à mon avis, ou plutôt qui sont complémentaires : rédaction d'un côté, et repérage des natures grammaticales ayant notamment pour objectif d'aborder les accords en genre et nombre dans le GN.
Je pencherais d'ailleurs davantage au profit de la leçon de grammaire explicite et de l'automatisation - car la rédaction d'un texte libre demande déjà une certaine maîtrise de la langue que certains élèves des petites classes n'ont pas, et qui ne sont alors que spectateurs du texte des autres (pas forcément littéraires, d'ailleurs, les textes des autres...).
Ainsi, si la rédaction peut servir de support à l'orthographe, par les corrections collectives, je crois qu'il faut que soient d'abord bien installées, par des systématisations "bêtes et méchantes", ces notions d'orthographe.

Dans les classes Freinet de l'époque Freinet (1920 à 1970/1980), ces textes libres retranscrits au tableau, corrigés millimètre par millimètre étaient quotidiens et tenaient lieu, pour la plus grande part, de systématisation "bête et méchante".
Cela démarrait en GS et au CP où, quotidiennement, avec l'aide du maître les élèves transcrivaient au tableau un événement vécu collectivement ou raconté par l'un d'entre eux.
Cette transcription donnait lieu à des "compléments techniques" expliqués par le maître, tant au sujet de l'orthographe lexicale (familles de mots, "règles et exceptions", suffixes ou préfixes très courants ; c'est là qu'auraient trouvé place le "théâtre" et l' "apéritif" de notre amie Eveline) qu'au sujet de l'orthographe grammaticale (ce travail sur le texte était ce qui d'ailleurs tenait lieu de "leçons de grammaire").

À partir du milieu du CP, à ce travail quotidien commençait à s'ajouter les textes individuels parmi lesquels serait choisi le texte du jour du lendemain.

Les élèves avaient donc une grande habitude de la rédaction et de ses contraintes syntaxiques et orthographiques et celle-ci ne posait pas forcément de problème de maîtrise de la langue même si les premiers écrits individuels n'étaient pas toujours d'une correction syntaxique parfaite...

Comme ce travail orthographique et grammatical était quotidien, la "potentiation à long terme" s'installait sans forcément ajouter la pratique d'exercices formels.
Cependant, dans la plupart des classes Freinet, les instituteurs utilisaient en effet en plus des batteries d'exercices gradués que les élèves pratiquaient pendant leur temps d'atelier. Cela se rapprochait beaucoup de ce qui se pratique en PMEV, sauf au niveau du programme sur l'année, beaucoup plus chargé pour "coller" aux exigences des programmes nationaux de l'époque et permettre ainsi aux élèves d'arriver au Certificat d'Etudes Primaires avec les mêmes connaissances que leurs camarades des classes "normales".

doublecasquette a écrit:

Mufab a écrit:

doublecasquette a écrit:Pourtant, ce brave Célestin, quand il pratiquait ou faisait pratiquer par les instits adhérant à ses pratiques le texte libre quotidien obligatoirement amélioré, peaufiné, corrigé grammaticalement et orthographiquement au tableau, puis soigneusement recopié lettre à lettre avant d'être imprimé, comme il en provoquait de la "potentiation à long terme" !
Bien autant que ceux qui considèrent qu'une leçon de grammaire explicite sur "les déterminants", suivie de x exercices "d'automatisation" selon un protocole bien précis...

Tu compares là deux exercices qui n'ont pas grand chose à voir, à mon avis, ou plutôt qui sont complémentaires : rédaction d'un côté, et repérage des natures grammaticales ayant notamment pour objectif d'aborder les accords en genre et nombre dans le GN.
Je pencherais d'ailleurs davantage au profit de la leçon de grammaire explicite et de l'automatisation - car la rédaction d'un texte libre demande déjà une certaine maîtrise de la langue que certains élèves des petites classes n'ont pas, et qui ne sont alors que spectateurs du texte des autres (pas forcément littéraires, d'ailleurs, les textes des autres...).
Ainsi, si la rédaction peut servir de support à l'orthographe, par les corrections collectives, je crois qu'il faut que soient d'abord bien installées, par des systématisations "bêtes et méchantes", ces notions d'orthographe.

Dans les classes Freinet de l'époque Freinet (1920 à 1970/1980), ces textes libres retranscrits au tableau, corrigés millimètre par millimètre étaient quotidiens et tenaient lieu, pour la plus grande part, de systématisation "bête et méchante".
Cela démarrait en GS et au CP où, quotidiennement, avec l'aide du maître les élèves transcrivaient au tableau un événement vécu collectivement ou raconté par l'un d'entre eux.
Cette transcription donnait lieu à des "compléments techniques" expliqués par le maître, tant au sujet de l'orthographe lexicale (familles de mots, "règles et exceptions", suffixes ou préfixes très courants ; c'est là qu'auraient trouvé place le "théâtre" et l' "apéritif" de notre amie Eveline) qu'au sujet de l'orthographe grammaticale (ce travail sur le texte était ce qui d'ailleurs tenait lieu de "leçons de grammaire").

À partir du milieu du CP, à ce travail quotidien commençait à s'ajouter les textes individuels parmi lesquels serait choisi le texte du jour du lendemain.

Les élèves avaient donc une grande habitude de la rédaction et de ses contraintes syntaxiques et orthographiques et celle-ci ne posait pas forcément de problème de maîtrise de la langue même si les premiers écrits individuels n'étaient pas toujours d'une correction syntaxique parfaite...

Comme ce travail orthographique et grammatical était quotidien, la "potentiation à long terme" s'installait sans forcément ajouter la pratique d'exercices formels.
Cependant, dans la plupart des classes Freinet, les instituteurs utilisaient en effet en plus des batteries d'exercices gradués que les élèves pratiquaient pendant leur temps d'atelier. Cela se rapprochait beaucoup de ce qui se pratique en PMEV, sauf au niveau du programme sur l'année, beaucoup plus chargé pour "coller" aux exigences des programmes nationaux de l'époque et permettre ainsi aux élèves d'arriver au Certificat d'Etudes Primaires avec les mêmes connaissances que leurs camarades des classes "normales".

J'aime beaucoup le fonctionnement que tu décris.
Mais effectivement, pour pratiquer quotidiennement les 2 exercices, il faudrait davantage de temps consacré au français, je crois. A moins de le piquer aux autres disciplines au programme comme nous le faisons déjà un peu en loucedé ...

Où l'on en revient aux trente heures par semaine qui, bien employées, permettaient de prendre son temps et d'être moins crevés qu'avec les vingt-quatre heures actuelles.

J'adore ce fonctionnement. Il me semble être le plus à même de faire progresser les élèves (d'ailleurs, c'est pour cela que je demandais une biblio sur Freinet), mais je pense qu'il est impossible à transposer au collège...
sur quatre heures semaines, tu ne peux pas mener le même travail.

doublecasquette a écrit:Où l'on en revient aux trente heures par semaine qui, bien employées, permettaient de prendre son temps et d'être moins crevés qu'avec les vingt-quatre heures actuelles.

Ce qui me fait peur dans tes 30 heures, DC, c'est que je suis déjà naze avec mes 19 (chuis à temps partiel, je précise), et que j'ai peur (vraiment, c'est pas de la chochotterie, et en plus j'ai la pêche, mais dans 15 ans ? : 6 heures de classe équivalent en ce moment à 6 heures de lutte pour un peu de calme, de respect des règles élémentaires, pour sortir un cahier et un stylo...tout le temps) de ne pouvoir tenir le coup, à moins que soient vraiment revus à la baisse les effectifs et que soit vraiment prise en charge par l'Education Nationale la grande difficulté scolaire.
Mais là je rêve.

Mufab a écrit:

doublecasquette a écrit:Où l'on en revient aux trente heures par semaine qui, bien employées, permettaient de prendre son temps et d'être moins crevés qu'avec les vingt-quatre heures actuelles.

Ce qui me fait peur dans tes 30 heures, DC, c'est que je suis déjà naze avec mes 19 (chuis à temps partiel, je précise), et que j'ai peur (vraiment, c'est pas de la chochotterie, et en plus j'ai la pêche, mais dans 15 ans ? : 6 heures de classe équivalent en ce moment à 6 heures de lutte pour un peu de calme, de respect des règles élémentaires, pour sortir un cahier et un stylo...tout le temps) de ne pouvoir tenir le coup, à moins que soient vraiment revus à la baisse les effectifs et que soit vraiment prise en charge par l'Education Nationale la grande difficulté scolaire.
Mais là je rêve.

Oui, c'est du rêve complet... N'empêche que... Tu n'as pas remarqué que les jours les plus calmes (ou les moins volcaniques) se situent toujours en milieu de la journée du milieu de la semaine d'un milieu de période quand tout est on ne peut plus normal et quotidien et que rien ne vient perturber l'emploi du temps, qu'aucune sortie, aucun événement, aucune perturbation genre visite médicale, photographe ou IEN ne se profilent à l'horizon ?

Ce qui perturbe nos petits enfants du siècle, c'est aussi cette course permanente, ces stimuli violents qu'on nous impose de leur infliger à grands coups de concours Bidule, de journée Machin ou de décloisonnement Truc et ce découpage du temps en périodes famille/école/périscolaire/activités périscolaires de plus en plus emmêlées, embrouillées, imbriquées.

Et il est sûr que cela réussit encore moins aux élèves qui devraient avoir droit à toute la sollicitude de la société en terme de prise en charge, de protection, de préservation contre leurs angoisses qui au lieu de leur donner le meilleur de ce qu'elle peut leur donner les envoie se noyer dans le grand bain où les pauvres éclaboussent en se débattant leurs camarades (et leur instit) qui n'avaient vraiment pas besoin de ça !

Sur ce, faut que j'aille voter moi ! C'est du rêve mais qui sait ?...

doublecasquette a écrit:Ce qui perturbe nos petits enfants du siècle, c'est aussi cette course permanente, ces stimuli violents qu'on nous impose de leur infliger à grands coups de concours Bidule, de journée Machin ou de décloisonnement Truc et ce découpage du temps en périodes famille/école/périscolaire/activités périscolaires de plus en plus emmêlées, embrouillées, imbriquées.

Voilà, en grande partie, l'explication des 24 heures plus fatiguantes que les 30 heures. :colere:
Encore une fois et comme toujours la vérité était dans la bassine ! :lol:

Doublecasquette :

Dhaiphi a écrit:

doublecasquette a écrit:Ce qui perturbe nos petits enfants du siècle, c'est aussi cette course permanente, ces stimuli violents qu'on nous impose de leur infliger à grands coups de concours Bidule, de journée Machin ou de décloisonnement Truc et ce découpage du temps en périodes famille/école/périscolaire/activités périscolaires de plus en plus emmêlées, embrouillées, imbriquées.

Voilà, en grande partie, l'explication des 24 heures plus fatiguante que les 30 heures. :colere:
Encore une fois et comme toujours la vérité était dans la bassine ! :lol:

Ok, OK, Dhaiphi, merci beaucoup, mais, s'il te plaît, enlève-moi cet horrible "ent" à "perturbe"... Dans un sujet sur l'orthographe, ça la fout vraiment mal !

doublecasquette a écrit:

Oui, c'est du rêve complet... N'empêche que... Tu n'as pas remarqué que les jours les plus calmes (ou les moins volcaniques) se situent toujours en milieu de la journée du milieu de la semaine d'un milieu de période quand tout est on ne peut plus normal et quotidien et que rien ne vient perturber l'emploi du temps, qu'aucune sortie, aucun événement, aucune perturbation genre visite médicale, photographe ou IEN ne se profilent à l'horizon ?

Ce qui perturbe nos petits enfants du siècle, c'est aussi cette course permanente, ces stimuli violents qu'on nous impose de leur infliger à grands coups de concours Bidule, de journée Machin ou de décloisonnement Truc et ce découpage du temps en périodes famille/école/périscolaire/activités périscolaires de plus en plus emmêlées, embrouillées, imbriquées.

Je suis entièrement d'accord avec toi ! Et toutes ces propositions de projets pédagogiques clés en mains qui nous tombent dessus comme la pluie... C'est extraordinaire le nombre de personnes qui ne sont pas profs mais qui te pondent des projets pédagogiques (la cantine, le centre de loisir, Total, Fluocaril et j'en passe ...). Tout est bon pour former de futurs consommateurs !

Dhaiphi a écrit:
Encore une fois et comme toujours la vérité était dans la bassine ! :lol:

:lol!:

(Enfin bon, moi, les 30 heures, heu... Je ne suis pas fan. Disons que je ne m'en sens pas capable dans les conditions actuelles, et je crois même que ce serait au-dessus des forces de beaucoup, avec encore plus de craquages, et même sans les projets Toniglandyl. Ou alors 30 heures "élèves", avec 1 instit' et demi.)