Etude de textes : lecture par axes ou pas ?

On est bien d'accord sur le fait que chacun tâtonne de textes en classes pour trouver la meilleure voie d'accès.

Cela étant posé, je n'aime pas perso, l'idée qu'il faille partir du "ressenti" de l'élève: je trouve que c'est enfermer l'élève dans son "quant à soi" alors qu'il me semble que tout l'intérêt des textes littéraires c'est de les en faire sortir.
Je trouve que faire "entendre" aux élèves est au moins aussi important que se préoccuper de leur "ressenti". Y compris leur faire entendre quelque chose qu'ils ne comprennent pas. En tout cas, pas tout de suite.Pour les faire accéder à autre chose que leur "moi": "le moi est haïssable", comme disait l'autre.
(avec un poil de caricature, j'en conviens).

En l'occurrence, ces réactions ont peu à voir avec le moi. Les élèves ont envie de réagir quand ils lisent le calvaire infligé à Cosette par les Thénardier, quand Javert et Jean Valjean se mesurent, quand Renard pisse sur les louveteaux, quand Oedipe se crève les yeux : "Oh ! Madame, c'est horriiiiiiiiiiiiiiiiiiiible !" Ben oui, c'est bien fichu, hein ? C'est écrit pour. Regardons justement comment c'est fait.
Il ne s'agit pas d'accepter l'énoncé de vagues opinions (j'aime pô) ou n'importe quel bavardage, mais de partir des effets du texte (sur les élèves) pour remonter à ses moyens (stylistiques, narratifs...).

oui, ça j'avais compris
mais j'ai déjà dit que je pense que le pb ne se pose pas à l'identique au collège et au lycée où il y a tant de choses à dire et à montrer que bien souvent le passage par le "oh c'est cruel " ou le " c'est pas gentil "me paraît être une grosse perte de temps quand on en manque autant. :lol:

Moi je tiens à mes axes dès la 6e car j'ai besoin d'une structure dans mon cours. Sinon, je trouve que ça ne ressemble à rien. Un texte est infiniment riche : je choisis les dimensions que je compte faire étudier, et je les fais étudier, partant du plus simple pour aller vers le plus compliqué. Si ça se nourrit des remarques des élèves (et c'est souvent le cas), tant mieux. On fait toujours de toute manière des aller-retour entre les procédés, le sens, l'effet produit sur l'un ou l'autre. Mais moi, à un moment, ça donne grand I/grand II, parce que je ne peut pas fonctionner correctement sans un minimum de structure. Alors ça peut être I- les caractéristiques de la fable / II- une leçon morale qui pose problème ; I- deux visions de la guerre/II- l'ironie voltairienne… Mais bon, au moins, on sait où on en est dans le cours.

Je comprends, Celeborn. D'ailleurs, c'est un peu faux-cul de ma part de dire qu'il n'y a pas d'axes : mes questionnaires ne partent pas dans tous les sens (enfin j'espère ) : il y a bien des axes dans ma tête qui ont présidé au choix des questions. Disons juste que je ne juge pas utile de les communiquer aux élèves, surtout dans les petites classes, et encore moins a priori.

Ben oui, c'est ça, aussi. Aucun prof (je pense) ne laisse les élèves parler pendant une heure sans les diriger vers quelque chose... Sinon, ce n'est plus de l'enseignement !
Toute explication fonctionne donc forcément selon des axes, c'est-à-dire des directions de lecture. Après, ce qui diffère, c'est la manière dont on emmène les élèves dans ces directions : de manière très directe, ou en les laissant tourner autour de l'idée.
Pour ma part, je fais exactement comme Celeborn. Les axes me permettent de structurer la séance. Mais, tout comme Véronique, l'essentiel pour moi est que le texte "passe" chez les élèves, dans sa globalité. J'ai la naïveté de croire qu'ainsi, mes élèves retiendront à la fois les commentaires qu'on a faits à l'oral, parce qu'on aura insisté sur telle phrase, tel mot, tel paragraphe, et les axes de lecture, puisqu'ils sont écrits noir sur blanc dans le classeur.

Bonjour,
Je me joins à cette discussion très intéressante !
En ce qui me concerne j'ai banni depuis longtemps les questionnaires préalables donnés aux élèves, j'en ai horreur, il n'y a plus rien de spontané, le cours se résume à une correction, ça ne me convient pas.
Je n'ai que rarement adopté la lecture linéaire, en poésie parfois je crois.

Je commence en général par une découverte du texte en classe, je vérifie la compréhension globale/le vocabulaire et je pars des réactions des élèves ou de ce qu'ils ont (ou n'ont pas) compris. Je ne leur demande pas ce qu'ils "pensent" de ce texte (silence assuré ) sauf si l'effet est évident et que je sais que le texte va susciter des réactions.

Souvent je demande quelles remarques ils ont à faire ou, s'il y a peu de réactions, de quoi cela parle : même si c'est un peu réducteur, cela engage la discussion.
Ils évoquent en général un des points ("axes") que j'ai décidé d'approfondir ou font une remarque qui me permet d'orienter l'échange vers ce point. On s'y arrête, on approfondit, justifie,je leur fais chercher des points précis ds le texte etc..Puis on fait un 1er bilan de la 1ere partie.
Idem avec la 2e partie (rarement plus de 2 en collège pour ma part) : soit le point avait été évoqué au début ds les réactions et j'y reviens, soit je les oriente, en soulevant une question (ma transition).

Ce que je trouvais difficile à gérer c'était la trace écrite . Désormais je me mets vraiment à La place de l'élève qui doit relire sa leçon et se retrouve svt noyé ds les remarques diverses . C'est pourquoi je n'écris plus qu'une synthèse de ce qui a été dégagé à l'oral pour la partie, avec qqs citations à l'appui. Lorsque ns travaillons sur photocopie, je leur fais bcp manipuler le texte, souligner, entourer avec une légende et ds la synthèse ns faisons un renvoi au texte avec la légende.
Le but est de ne pas les faire trop écrire des remarques qui au final n'ont pas besoin d'être retenues afin de ménager plus de tps d'échange.

Bon, je ne suis pas sûre d'avoir été très claire

Jeanne82 a écrit:
Ce que je trouvais difficile à gérer c'était la trace écrite . Désormais je me mets vraiment à La place de l'élève qui doit relire sa leçon et se retrouve svt noyé ds les remarques diverses . C'est pourquoi je n'écris plus qu'une synthèse de ce qui a été dégagé à l'oral pour la partie, avec qqs citations à l'appui. Lorsque ns travaillons sur photocopie, je leur fais bcp manipuler le texte, souligner, entourer avec une légende et ds la synthèse ns faisons un renvoi au texte avec la légende.
Le but est de ne pas les faire trop écrire des remarques qui au final n'ont pas besoin d'être retenues afin de ménager plus de tps d'échange.

+ 1

Bonne idée, les légendes dans le texte.

Je me permets de relancer la conversation en m'appuyant sur un exemple.

Mardi, je vais étudier avec mes 4e "Les séparés" de Desbordes-Valmore.
Comment conduire cette étude ?
Première possibilité : je leur donne un questionnaire, écrit ou oral, avec des questions de difficulté progressive. Problème : comment passer du repérage à l'analyse ? Comment faire pour que les élèves dégagent les grandes idées à partir des questions ? C'est là où j'ai du mal. Je ne vois pas comment sortir du "ils font les questions, on les corrige, puis c'est quand même moi qui leur donne la synthèse".
Deuxième possibilité : après quelques questions de base, qui parle à qui, de quoi parle-t-on, je leur laisse formuler eux-mêmes des remarques sur le texte. Oui, mais comment ? Comment puis-je les "lancer" sans les guider ? Je peux, par exemple, leur demander quel sentiment domine. Mais après ?
Et pour la synthèse : je note leurs idées au fur et à mesure, et on organise après ?
Troisième possibilité : je fais comme d'habitude, je leur pose une série de questions, regroupées par axe d'étude. Et on note la synthèse axe par axe (de plus en plus, je leur fais formuler à l'oral la phrase qu'on va écrire dans la synthèse).

Je me pose de plus en plus de questions, car j'ai l'impression que ce que j'ai toujours fait spontanément ne va pas du tout... Car je suis bien d'accord que je ne favorise pas l'autonomie des élèves par ma méthode. Je privilégie leur capacité à rechercher des informations dans un texte.

Je ne sais si cela vous aidera. A tout hasard. Je précise que j'ai enseigné à des classes de lycée. Je pense que cela doit être adaptable pour des élèves de collège.

J’ai toujours évité de poser des questions sur le texte et je n’ai jamais pratiqué l’explication par « axes ». Je commençais par rappeler ces « évidences » :
- Ce texte n’a pas été écrit pour être étudié en classe.
- L’écriture est toujours un acte qui coûte. Une nécessité douloureuse.
- Il s’agit donc d’ « oublier » l’école pour rencontrer quelqu’un.
- Quel intérêt ? Si ce texte a été publié et s’il est encore disponible, c’est que son discours a été, est ou sera le nôtre, pour des problèmes analogues.
- Vous avez le droit de ne pas aimer, mais pas avant d’avoir essayé.

La méthode que je proposais :
1° Vous lisez et relisez, lentement, à haute voix, sans rien écrire, en faisant attention à la ponctuation, aux liaisons… jusqu’au moment où vous pouvez répondre à cette question : l’auteur à écrit ce texte, essentiellement pour ceci.
Le ceci concerne toujours un problème à régler, intellectuel, affectif, éthique, politique…
(Le ceci de ce poème concerne la coupure douloureuse du lien affectif des séparés : comment achever la coupure de ce lien)

2° Cherchez une évolution, une progression. Tous les auteurs ne planifient pas à l’avance et ce qu’ils écrivent dépasse souvent ce qu’ils veulent écrire. Il y a toujours une progression, quelle que soit la nature du texte, argumentation ou poème lyrique. Ne cherchez pas à « faire un plan » du texte, du genre : "1ère partie, ceci, 2ème partie, cela…" parce que c’est un procédé qui risque de vous faire oublier l’essentiel, ce que vous avez trouvé dans le 1° et qui est l’essentiel de l’auteur.
Considérez attentivement la structure choisie par l’auteur, si elle est repérable, voire très repérable (c’est le cas ici) : elle est un signe, mais il ne suffit pas d’en proposer le repérage. Dire « il y a quatre strophes » n’a aucun intérêt. Ce qui compte c’est de trouver un rapport entre cette structure et l’objet défini dans le 1°. Ici : par exemple - pour commencer - les quatre strophes ne sont pas semblables, la troisième (N’écris pas ces mots…) dit autre chose que les trois premières (N’écris pas – Je).

3° Cherchez en suivant le fil du texte, ce qui vient étayer ce que vous avez trouvé dans le 1° : les constructions, les mots, les sonorités etc.

4 ° La conclusion doit dire comment l’auteur est parvenu à régler ou à ne pas régler le problème qui le tourmente.

Bonsoir,
Aujourd'hui j'ai testé le "guidage trèèèèèèèès souple" : en poésie, sur Soleils couchants de Verlaine avec des 3e, je leur ai demandé en groupe de marquer toutes leurs remarques sur le fond/ La forme sans leur donner plus d'indications. On a mis en commun en regroupant/ classant les remarques (ex: les figures de style, les champs lexicaux, les répétitions etc...). Puis je leur ai demandé si ns pouvions dégager de ces remarques diverses des axes : ils ont d'abord voulu séparer fond et forme puis ont trouvé un axe autour du rythme/de la musicalité (des remarques sur la syntaxe, les rimes, les répétitions) et pr le 2e leur désaccord était intéressant : certains parlaient de l'évocation d'un paysage", d'autres de "l'expression de sentiments" dc on a pu creuser le thème du" paysage état d'âme". J'avais en tête un axe qu'il va être plus difficile de leur faire trouver d'après leurs remarques initiales donc là je vais devoir guider davantage...ou faire une croix dessus?
Ma foi, j'avais peur de bien ramer mais pour une 1ère, je trouve qu'ils s'en sont bien sortis. Mais ça prend du temps : 1h de travail en gr + mise en commun et 30-40 mn pour dégager 2 axes et creuser le 1er avec la trace écrite. Mais bon, ça change un peu de ma façon de faire habituelle

Maieu, ta méthode me semble très pertinente pour le lycée. En revanche, pour le collège, j'ai juste une question : qu'est-ce que les élèves écrivent dans leur cahier/classeur, quelle trace gardent-ils de l'explication ?
D'accord pour le ceci du poème.

J'ai d'ailleurs eu une idée pour leur faire aborder ce texte, qui ne présente pas de difficulté syntaxique et lexicale majeure, mais qui n'est pas pour autant clair au premier regard : je pense leur faire lire le texte chez eux, et leur demander de noter deux choses sur leur feuille de préparation --> 1) relever un passage (un vers, une strophe, une phrase, un mot...) qu'ils n'ont pas du tout compris et sur lequel ils auront besoin d'une explication ; 2) relever un deuxième passage qu'ils ont particulièrement aimé, parce que ça leur a parlé, que ça leur a rappelé quelque chose, qu'ils ont aimé la musique des mots, etc...
Et amorcer la séance en partant de leurs relevés.
L'intérêt : ils voient le texte comme quelque chose qui peut à la fois leur plaire et leur résister (je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants"...).
Le risque : la séance peut partir dans tous les sens, et je peux avoir du mal à organiser tout ça.

Qu'en pensez-vous ?

lapetitemu a écrit:Maieu, ta méthode me semble très pertinente pour le lycée. En revanche, pour le collège, j'ai juste une question : qu'est-ce que les élèves écrivent dans leur cahier/classeur, quelle trace gardent-ils de l'explication ?
D'accord pour le ceci du poème.

J'ai d'ailleurs eu une idée pour leur faire aborder ce texte, qui ne présente pas de difficulté syntaxique et lexicale majeure, mais qui n'est pas pour autant clair au premier regard : je pense leur faire lire le texte chez eux, et leur demander de noter deux choses sur leur feuille de préparation --> 1) relever un passage (un vers, une strophe, une phrase, un mot...) qu'ils n'ont pas du tout compris et sur lequel ils auront besoin d'une explication ; 2) relever un deuxième passage qu'ils ont particulièrement aimé, parce que ça leur a parlé, que ça leur a rappelé quelque chose, qu'ils ont aimé la musique des mots, etc...
Et amorcer la séance en partant de leurs relevés.
L'intérêt : ils voient le texte comme quelque chose qui peut à la fois leur plaire et leur résister (je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants"...).
Le risque : la séance peut partir dans tous les sens, et je peux avoir du mal à organiser tout ça.

Qu'en pensez-vous ?

Je vois deux soucis possibles :

1) qu'ils ne le fassent pas (au moins certains), ou alors qu'ils te répondent « j'ai rien aimé ».
2) presque aucun texte aujourd'hui de présente pas de difficultés syntaxique ou lexicale majeure pour des élèves de collège.

Mais on peut toujours essayer !

Oui, bon, ils peuvent ne pas le faire ou ne pas jouer le jeu... En même temps, ceux-là ne feront pas plus un autre travail de préparation, exercice, questions... Et bien sûr, j'aurai de quoi faire sous la main si jamais personne ne participe. Au pire, on peut toujours "tricher" : je lis le poème en début d'heure, et ceux qui n'ont rien préparé peuvent me dire, "en direct", le passage qu'ils n'ont pas compris... Ce sera toujours ça.

Bien sûr qu'il y aura des difficultés syntaxiques et lexicales : ils pourront toujours choisir ce genre de passages. Ce sera moins intéressant, mais je sais que, dans ma classe, il y en aura d'autres dont les participations nous feront aller plus loin.

Celeborn, tu ne donnes jamais le texte à préparer à tes élèves, alors ?

lapetitemu a écrit:
Celeborn, tu ne donnes jamais le texte à préparer à tes élèves, alors ?

Non. Sauf éventuellement un relevé du lexique qui leur pose problème. APrès avoir essayé diverses choses, j'en suis arrivé à l'idée que je perdais du temps pour rien.

D'accord.

D'autres avis ?
Ce n'est pas tellement le problème de la préparation qui m'inquiète, je saurais toujours m'en sortir même s'ils n'ont rien fait, mais plutôt l'organisation de ma séance.

lapetitemu a écrit:Maieu, ta méthode me semble très pertinente pour le lycée. En revanche, pour le collège, j'ai juste une question : qu'est-ce que les élèves écrivent dans leur cahier/classeur, quelle trace gardent-ils de l'explication ?
D'accord pour le ceci du poème.

J'ai d'ailleurs eu une idée pour leur faire aborder ce texte, qui ne présente pas de difficulté syntaxique et lexicale majeure, mais qui n'est pas pour autant clair au premier regard : je pense leur faire lire le texte chez eux, et leur demander de noter deux choses sur leur feuille de préparation --> 1) relever un passage (un vers, une strophe, une phrase, un mot...) qu'ils n'ont pas du tout compris et sur lequel ils auront besoin d'une explication ; 2) relever un deuxième passage qu'ils ont particulièrement aimé, parce que ça leur a parlé, que ça leur a rappelé quelque chose, qu'ils ont aimé la musique des mots, etc...
Et amorcer la séance en partant de leurs relevés.
L'intérêt : ils voient le texte comme quelque chose qui peut à la fois leur plaire et leur résister (je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants"...).
Le risque : la séance peut partir dans tous les sens, et je peux avoir du mal à organiser tout ça.

Qu'en pensez-vous ?

Je commence par la fin : les textes « résistants ». Cela suppose des textes « non-résistants ». Je n’entre pas dans ce type de distinction.
Il m’est arrivé pour commencer un cours sur la poésie (1ère) de proposer deux poèmes : Le corbeau et le renard, que je leur récitais et qu’ils écoutaient gentiment avec un petit sourire en coin, et le poème de Mallarmé « Ses purs ongles très haut… » qu’ils avaient devant eux et que je leur lisais. (Je complétais avec une audition du début de la Petite musique de nuit de Mozart et un extrait d’une composition de Varese).
Réaction : on comprend très bien le premier texte et on ne comprend rien au second. Vous comprenez très bien le premier ? Voyons cela. Questions : Avez-vous déjà vu un corbeau tenant un fromage dans son bec ? Pourquoi « Monsieur du Corbeau » ? Que veut dire « sans mentir si votre ramage se rapporte à votre plumage » ? « Phénix des hôtes de ces bois » ? Est-ce qu’un renard mange du fromage ? Que veut dire « Tout flatteur vit aux dépens de celui qui l’écoute » ? Les réponses montraient que le « très bien » devait être relativisé. Ce qu’ils comprenaient très bien, c’était l’histoire, la narration. Ce qui les gênait avec Mallarmé, c’était – outre le vocabulaire – l’absence (apparente) de narration.
Si je devais poser une ou deux questions à des élèves de 4ème sur le poème, ce serait :
"L’auteur est une femme. Est-ce que le texte permet de savoir si c’est un homme ou une femme qui est le narrateur ? "
"Il y a quatre strophes. Laquelle comporte une différence par rapport aux trois autres ? "
Quant à ce qu’ils gardent dans le classeur…
Je leur ferais noter les questions qui ont été posées en classe, surtout celles qui concernent le langage. Par exemple : on a examiné tel vers, telle expression, telle structure etc. Seulement les questions, pas les réponses et je leur dirais ceci : Nous avons expliqué ce poème. Vous l’avez donc compris, sinon posez toutes les questions qui vous paraissent utiles. Quant à savoir ce que vous en conserverez, cela dépend de vous. Si vous voulez le conserver, lisez-le et relisez-le chez vous, à haute voix. De temps en temps, cinq minutes, pas plus. Vous pouvez aussi décider de l’oublier.
Enfin je leur demanderais d’en faire une lecture et/ou une récitation lors de cours suivants de manière à faire apparaître le sens expliqué en classe.

Maieu a écrit:
Je commence par la fin : les textes « résistants ». Cela suppose des textes « non-résistants ». Je n’entre pas dans ce type de distinction.

Sur ce point : je pense que ce que voulaient dire les inspecteurs/formateurs en parlant de textes non-résistants, c'est des textes dans lequel on voit tout de suite où est le problème. Je suis tout à fait d'accord avec l'exemple que tu donnes : "Le Corbeau et le Renard", c'est un texte résistant, parce qu'on ne voit pas tout de suite où est le (vrai) problème. Et ça ne prend pas beaucoup de temps à le prouver aux élèves, comme tu l'as dit toi-même.
En gros, tous les textes qu'on leur propose sont des textes résistants. En poésie, notamment, on dit les choses indirectement. C'est ça que j'appelle la "résistance".

Quant à ce qu’ils gardent dans le classeur…
Je leur ferais noter les questions qui ont été posées en classe, surtout celles qui concernent le langage. Par exemple : on a examiné tel vers, telle expression, telle structure etc. Seulement les questions, pas les réponses et je leur dirais ceci : Nous avons expliqué ce poème. Vous l’avez donc compris, sinon posez toutes les questions qui vous paraissent utiles. Quant à savoir ce que vous en conserverez, cela dépend de vous. Si vous voulez le conserver, lisez-le et relisez-le chez vous, à haute voix. De temps en temps, cinq minutes, pas plus. Vous pouvez aussi décider de l’oublier.
Enfin je leur demanderais d’en faire une lecture et/ou une récitation lors de cours suivants de manière à faire apparaître le sens expliqué en classe.

Heu... sans vouloir te vexer, je ne me vois pas avoir ce genre d'approche en 4e. Beaucoup vont décider de l'oublier... ou même ne pas le décider. C'est une belle manière de faire découvrir des textes, mais en 4e, mes élèves ont aussi besoin de structure, de modèles. La synthèse que je fais noter dans le classeur est aussi là pour leur apprendre à faire des phrases...

Et la question sur le sexe du narrateur : comment en tires-tu parti, ensuite, pour interpréter le texte ? Une universalité du propos ? Une sorte de "neutralité", en prenant le mot "neutre" dans le sens masculin/féminin/neutre ? En tout cas, c'est intéressant, je n'y avais pas pensé. Je viens de remarquer qu'un seul adjectif qualifiait le narrateur, et qu'il s'agissait justement d'un adjectif invariable...

Mais, là encore, je ne suis pas sûre que ce soient les deux questions les plus "urgentes" à leur poser, ni celles qui leur permettront d'entrer le plus facilement dans le texte...

lapetitemu a écrit:je pense à nos inspecteurs/formateurs qui nous demandent toujours de donner des textes "résistants

Que veulent-ils dire par là?

Pour ma part, je donne très rarement de questions à préparer. Si j'en donne, elles sont très simples et permettent de vérifier que le texte a été au moins lu.
En classe, j'ai déjà essayé plusieurs méthodes :
- synthèse donnée
- synthèse par axes
- synthèse rédigée à partir de mots clés
- synthèse rédigée par les élèves à partir de quelques questions.

La dernière méthode me convient le mieux. Je pars des impressions/remarques des élèves, je ne note rien au tableau (ça casse le rythme, le "Attendez, je note!"), je guide, demande de reformuler, de justifier, pose des questions du manuel lorsqu'on touche un point intéressant... Quelques minutes avant la fin, je donne 3 à 4 questions aux élèves qui permettent de dégager l'essentiel du texte.
La trace écrite n'a pas "grand intérêt" du point de vue des connaissances mais témoigne de notre démarche d'analyse.
Il m'arrive, cependant, de faire rajouter la définition d'un procédé, d'une figure de style.
Maintenant, je,ne sais pas ce qui est attendu d'une "bonne trace écrite"ni ce qu'un un texte "résistant"

[quote="lapetitemu"]

Maieu a écrit:

Heu... sans vouloir te vexer, je ne me vois pas avoir ce genre d'approche en 4e. Beaucoup vont décider de l'oublier... ou même ne pas le décider. C'est une belle manière de faire découvrir des textes, mais en 4e, mes élèves ont aussi besoin de structure, de modèles. La synthèse que je fais noter dans le classeur est aussi là pour leur apprendre à faire des phrases...

Et la question sur le sexe du narrateur : comment en tires-tu parti, ensuite, pour interpréter le texte ? Une universalité du propos ? Une sorte de "neutralité", en prenant le mot "neutre" dans le sens masculin/féminin/neutre ? En tout cas, c'est intéressant, je n'y avais pas pensé. Je viens de remarquer qu'un seul adjectif qualifiait le narrateur, et qu'il s'agissait justement d'un adjectif invariable...

Mais, là encore, je ne suis pas sûre que ce soient les deux questions les plus "urgentes" à leur poser, ni celles qui leur permettront d'entrer le plus facilement dans le texte...

On touche le noyau dur….
Je ne prétends pas avoir la solution. Simplement, il y a les cahiers, les choses écrites dessus… et ce qui en reste. Je ne dis pas que c’est inutile. Pas du tout. Mais pour le poème lui-même ? La question est celle du rapport entre le classeur et l’appropriation du texte. Pour parler plus simplement : qu’est-ce qu’il faut pour qu’il en reste quelque chose après le travail en classe ? Un investissement personnel de l’élève. Et pour favoriser l’investissement personnel ? Tu sais ce que j’en pense.
Imaginons : les élèves préparent les questions que tu leur as posées, ils y répondent, l’explication a lieu en classe, ils notent tout cela dans leur classeur… Six mois après, qu’en reste-t-il ? Je repense à ma propre histoire d’élève puis d’étudiant où tant de profs se contentaient de « fonctionner »… Et quand je me rappelle ceux qui ont été importants pour moi, ce qui me reste et qui compte de leur enseignement, ce n’est jamais à partir de choses écrites dans mes cahiers ou mes classeurs. Ça ne veut pas dire qu’il ne faille rien écrire dans les classeurs. C’est un moment important de travail, de structuration, mais, s’agissant de la littérature – car c’est bien cela dont nous parlons, de la littérature – il faut permettre l’investissement personnel sans lequel le poème disparaîtra.
Le poème lui-même.
S’agissant de l’ambiguïté du narrateur (homme ou femme ?) je leur ferais découvrir et j’essaierais de voir avec eux ce que cela peut signifier en le reliant à ce questionnement : quand écrit-on (consciemment ou pas) de telle manière qu’on n’est pas reconnu ? Pour se dissimuler ou pour dissimuler quelque chose de trop difficile, douloureux, complexe... La question du « non, ce n’est pas moi »…
Ici : pourquoi n’a-t-elle pas indiqué que c’est elle, l’auteur qui est la narratrice ? Si elle voulait « jouer » elle aurait pu laisser un signe indiquant un narrateur masculin.
Je relie cette observation à ma lecture du poème : l’envie forte qu’il écrive et la peur aussi forte qu’il écrive. La question de la contradiction, de l’ambivalence. L’indifférence, ce serait le silence, pas les « N’écris pas ! ». C’et le contraire ici. N’écris pas = j’ai tellement envie que tu écrives. L’absence de signe = c’est moi qui suis le « je » mais j’ai si peur que ce soit moi qui lui dise de ne pas écrire alors que j’en meurs d’envie… Ainsi, les sept « N’écris pas ! » de valeur absolue et le « N’écris pas ces mots que je n’ose plus lire... »
Ils sont donc écrits … par elle.
Poème de la grande souffrance non dépassée.

Maieu a écrit:[Ça ne veut pas dire qu’il ne faille rien écrire dans les classeurs. C’est un moment important de travail, de structuration, mais, s’agissant de la littérature – car c’est bien cela dont nous parlons, de la littérature – il faut permettre l’investissement personnel sans lequel le poème disparaîtra.

D'accord avec toi.

Moi aussi, dans l'absolu. Mais pour moi, le noyau dur, c'est de savoir ce qu'on enseigne : la littérature ou bien le français. Bien sûr que je veux que mes élèves s'approprient le texte. Et j'irai même jusqu'à dire que, s'ils ne se l'approprient pas, c'est qu'il ne leur est pas utile. Mais quand je pense ainsi, je raisonne en prof de littérature. Or, face aux élèves que j'ai (qui sont "normaux", ni plus ni moins mûrs que d'autres), je pense que je ne dois pas être que cela. D'où mes interrogations sur la manière la plus efficace, non pas de leur faire aimer et retenir un texte, mais aimer et apprendre le français.

Je suis d'accord avec ce que tu dis sur la contradiction envie/peur. Par contre, je ne suis pas convaincue par la dissimulation.

Je lis vos réponses avec un grand interet. Vos points de vue sont particulièrement éclairants sur la facon dont chacun conduit sa lecon de lecture analytique. Je me permets de vous suggérer la lecture du livre de G Niquet : "enseigner le francais, pour qui? comment?" elle y évoque justement la séance de lecture expliquée et suggère de nombreuses pistes pour les conduire.
En vous lisant, je m'interroge sur les traces écrites en étude de textes. Pourriez vous me dire ce que vous laissez comme "empreintes littéraires" dans les classeurs des élèves après une étude de texte?
Merci d'avance.

Honnêtement, pour ma part, très peu de choses.
Je leur donne des synthèses sur les notions que je souhaite qu'ils retiennent des séances de lecture : les procédés du lyrisme, du récit épique, mémento sur le théâtre, etc.

Mais la plupart du temps, les réponses aux questions ou les traces écrites sont notées dans un brouillon, sauf si la synthèse met à jour des choses qu'il leur faut mémoriser. J'ai sans doute tort, mais le nombre de fois que des élèves se demandent s'ils "doivent apprendre" ce qu'il y a dans le classeur, ou comment faire la part des choses entre ce qui est à apprendre et ce qui ne sert qu'à noter des éléments sur un texte... J'ai préféré ne faire mettre dans le classeur que ce que je veux voir être appris, sans noyer l'ensemble de commentaires ou remarques de compréhension sur des lectures.

Merci beaucoup pour ta réponse!
Je dois dire que je me pose toujours beaucoup de questions , comme la plupart des professeurs de francais je pense. Je culpabilise un peu quand je vois que nous n'écrivons que très peu de choses dans les classeurs après une lecture expliquée. Alors que je remplis allégrement la partie grammaire et orthographe, ma partie étude de textes demeure toujours un peu indigente..d'autre part,je partage ton point de vue sur les traces à conserver et à apprendre.
Peux tu me dire ce que tu fais écrire en "quantité", nombre de lignes dirais je , en 6eme et en 3eme après une lecture expliquée ?
Merci merci encore.

allan a écrit:
En vous lisant, je m'interroge sur les traces écrites en étude de textes. Pourriez vous me dire ce que vous laissez comme "empreintes littéraires" dans les classeurs des élèves après une étude de texte?
Merci d'avance.

Je laisse un cours, qui tient généralement en un recto-verso ; parfois moins en 6e, parfois davantage quand j'y case un tableau et/ou un grand III
Donner une expérience du texte, impliquer les élèves… très bien, mais à un moment, les écrits restent (et s'apprennent). Je ne crois pas trop au fait qu'avec une petite synthèse, on fasse revivre l'expérience des heures de cours qui sont à mon avis pour beaucoup assez vite oubliées dans leur plus grande partie.