l'orthographe en primaire.

moi j'ai eu en CP "lola la tortue, boule le chat, nicolas et caroline" mais je ne sais pas de quel livre ça venait. ensuite "riti la petite poule et toba le canard" :lol!:

A l'aube de l'école, méthode semi-globale passant par la décomposition syllabique pour arriver à la lettre et à la recomposition syllabique.

C'est drôle, minnie, car j'ai parlé de ça avec ma mère, qui était instit et a longtemps exercé en maternelle. D'après elle, le problème des méthodes globales ou semi-globales sont qu'elles requièrent une étape de synthèse que ne font souvent pas les instits car ils n'ont pas le temps. Elle pense aussi, pour aider régulièrement des élèves de primaire, qu'on ne fait plus assez apprendre, et surtout répéter tout au long de l'année : l'élève apprend pour un contrôle mais désapprend tout aussi vite comme si cela n'allait plus servir ensuite.
Je me suis fait la réflexion que, même au collège, il serait bon de faire régulièrement revoir tout et poser des questions sur les leçons antérieures. Au moins leur rappeler régulièrement à l'oral.
En tout cas, elle, pour aider les élèves en difficulté (mamie qui fait du soutien bénévole), elle revoit avec eux des pages de la méthode Boscher pour l'orthographe (même des mômes en 6e, ils en ont besoin !) et elle a acheté un cahier d'écriture étiqueté 6e : c'est de la calligraphie, des lignes d'écriture pure et simple !

ce qui me conforte dans ce que je pense : les faire écrire !!!!

Beaucoup d'instits des villages environnant mon collège ne font presque pas écrire. Toutes les leçons sont dans des photocopies à trous.

lulamae a écrit:C'est drôle, minnie, car j'ai parlé de ça avec ma mère, qui était instit et a longtemps exercé en maternelle. D'après elle, le problème des méthodes globales ou semi-globales sont qu'elles requièrent une étape de synthèse que ne font souvent pas les instits car ils n'ont pas le temps. Elle pense aussi, pour aider régulièrement des élèves de primaire, qu'on ne fait plus assez apprendre, et surtout répéter tout au long de l'année : l'élève apprend pour un contrôle mais désapprend tout aussi vite comme si cela n'allait plus servir ensuite.
Je me suis fait la réflexion que, même au collège, il serait bon de faire régulièrement revoir tout et poser des questions sur les leçons antérieures. Au moins leur rappeler régulièrement à l'oral.
En tout cas, elle, pour aider les élèves en difficulté (mamie qui fait du soutien bénévole), elle revoit avec eux des pages de la méthode Boscher pour l'orthographe (même des mômes en 6e, ils en ont besoin !) et elle a acheté un cahier d'écriture étiqueté 6e : c'est de la calligraphie, des lignes d'écriture pure et simple !

C'est ce que j'appelais "les piqûres de rappel. jJai évidemment constaté , et mes collègues parents d'élèves itou, qu'à l'école primaire, on faisait la leçon, qu' on évaluait, et que, si par bonheur les élèves réussissaient, on considérait le point comme acquis et qu'on n'y revenait plus.
Si tel était le cas, ce serait Byzance!
Ce qui m'intrigue, c'est que les instituteurs n'aient pas la curiosité de vérifier si les acquis le sont toujours 15 jours après.

retraitée a écrit:

lulamae a écrit:C'est drôle, minnie, car j'ai parlé de ça avec ma mère, qui était instit et a longtemps exercé en maternelle. D'après elle, le problème des méthodes globales ou semi-globales sont qu'elles requièrent une étape de synthèse que ne font souvent pas les instits car ils n'ont pas le temps. Elle pense aussi, pour aider régulièrement des élèves de primaire, qu'on ne fait plus assez apprendre, et surtout répéter tout au long de l'année : l'élève apprend pour un contrôle mais désapprend tout aussi vite comme si cela n'allait plus servir ensuite.
Je me suis fait la réflexion que, même au collège, il serait bon de faire régulièrement revoir tout et poser des questions sur les leçons antérieures. Au moins leur rappeler régulièrement à l'oral.
En tout cas, elle, pour aider les élèves en difficulté (mamie qui fait du soutien bénévole), elle revoit avec eux des pages de la méthode Boscher pour l'orthographe (même des mômes en 6e, ils en ont besoin !) et elle a acheté un cahier d'écriture étiqueté 6e : c'est de la calligraphie, des lignes d'écriture pure et simple !

C'est ce que j'appelais "les piqûres de rappel. jJai évidemment constaté , et mes collègues parents d'élèves itou, qu'à l'école primaire, on faisait la leçon, qu' on évaluait, et que, si par bonheur les élèves réussissaient, on considérait le point comme acquis et qu'on n'y revenait plus.
Si tel était le cas, ce serait Byzance!
Ce qui m'intrigue, c'est que les instituteurs n'aient pas la curiosité de vérifier si les acquis le sont toujours 15 jours après.

Tout est conçu pour cultiver ce travers : les manuels de français saucissonnent et évaluent, les livrets d'évaluation poussent à saucissonner et évaluer puisqu'il s'agit de remplir des petites cases, les conseils (consignes) de notation des dictées (là où l'on continue à faire des dictées) où l'on demande de ne corriger que sur les points du programme travaillés lors des séances précédentes et de ne pas opter pour un barème tout bête qui permettrait aux élèves de comprendre que "tout est important tout le temps"...
Cela devient même dramatique dans certaines petites classes où les PE saucissonnent dans le sens de la longueur des apprentissages qui devraient normalement être menés de front et ensuite sans cesse réinvestis jusqu'à la lecture courante.

doublecasquette a écrit:

retraitée a écrit:

lulamae a écrit:C'est drôle, minnie, car j'ai parlé de ça avec ma mère, qui était instit et a longtemps exercé en maternelle. D'après elle, le problème des méthodes globales ou semi-globales sont qu'elles requièrent une étape de synthèse que ne font souvent pas les instits car ils n'ont pas le temps. Elle pense aussi, pour aider régulièrement des élèves de primaire, qu'on ne fait plus assez apprendre, et surtout répéter tout au long de l'année : l'élève apprend pour un contrôle mais désapprend tout aussi vite comme si cela n'allait plus servir ensuite.
Je me suis fait la réflexion que, même au collège, il serait bon de faire régulièrement revoir tout et poser des questions sur les leçons antérieures. Au moins leur rappeler régulièrement à l'oral.
En tout cas, elle, pour aider les élèves en difficulté (mamie qui fait du soutien bénévole), elle revoit avec eux des pages de la méthode Boscher pour l'orthographe (même des mômes en 6e, ils en ont besoin !) et elle a acheté un cahier d'écriture étiqueté 6e : c'est de la calligraphie, des lignes d'écriture pure et simple !

C'est ce que j'appelais "les piqûres de rappel. jJai évidemment constaté , et mes collègues parents d'élèves itou, qu'à l'école primaire, on faisait la leçon, qu' on évaluait, et que, si par bonheur les élèves réussissaient, on considérait le point comme acquis et qu'on n'y revenait plus.
Si tel était le cas, ce serait Byzance!
Ce qui m'intrigue, c'est que les instituteurs n'aient pas la curiosité de vérifier si les acquis le sont toujours 15 jours après.

Tout est conçu pour cultiver ce travers : les manuels de français saucissonnent et évaluent, les livrets d'évaluation poussent à saucissonner et évaluer puisqu'il s'agit de remplir des petites cases, les conseils (consignes) de notation des dictées (là où l'on continue à faire des dictées) où l'on demande de ne corriger que sur les points du programme travaillés lors des séances précédentes et de ne pas opter pour un barème tout bête qui permettrait aux élèves de comprendre que "tout est important tout le temps"...
Cela devient même dramatique dans certaines petites classes où les PE saucissonnent dans le sens de la longueur des apprentissages qui devraient normalement être menés de front et ensuite sans cesse réinvestis jusqu'à la lecture courante.

Ma question était de pure forme, car je sais que les PE sont englués dans une foule de tâches, aussi ingrates qu'inutiles, et qui les empêchent de se consacrer à l'essentiel.

Pour en savoir plus, je suis en train de lire un petit livre d'Henri Philibert sur la méthode globale vs syllabique : je veus comprendre les enjeux. Mais finalement, j'ai du mal à percevoir les "dangers" des méthodes "à départ global". Pourquoi pas ? Vu comme il l'explique, ces méthodes semblent claires et cohérentes.
Peut-être les méthodes syllabiques "mal maniées" font-elles moins de dégâts que l'équivalent en méthodes semi-globales ? Tel qu'il décrit leur fonctionnement, il faut effectivement bien le maîtriser... et avoir le temps !

lulamae a écrit:Pour en savoir plus, je suis en train de lire un petit livre d'Henri Philibert sur la méthode globale vs syllabique : je veus comprendre les enjeux. Mais finalement, j'ai du mal à percevoir les "dangers" des méthodes "à départ global". Pourquoi pas ? Vu comme il l'explique, ces méthodes semblent claires et cohérentes.
Peut-être les méthodes syllabiques "mal maniées" font-elles moins de dégâts que l'équivalent en méthodes semi-globales ? Tel qu'il décrit leur fonctionnement, il faut effectivement bien le maîtriser... et avoir le temps !

Ben, tu m'étonnes. Le monsieur ne va pas quand même pas cracher dans la soupe qui le fait vivre !

Henri Philibert a été instituteur puis maître-formateur et directeur d’école d’application en Loire-Atlantique jusqu'en 2000.

Il a publié plusieurs recueils de poésie, des romans pour la jeunesse et des pièces de théâtre en collaboration avec Henri Copin.
Il est également rédacteur à la revue « La Classe » depuis 1989.

Résumé de son livre (selon Decitre)

Allons, bon ! Ça recommence ! La méthode globale, traquée comme vulgaire hors-la-loi.
La méthode globale ? Quelle méthode globale ? Celle qui consiste à n'apprendre à reconnaître les mots que par cœur ? Celle qui, en fait, n'a été appliquée que par quelques adeptes, il y a plus de vingt ans ? S'il s'agit bien de cette méthode globale-là, les travaux d'épuration devraient s'avérer rapides. Autant s'acharner, pour ainsi dire, à reconduire vers nos frontières tous les Esquimaux de l'Hexagone.
Mais, s'il est question d'interdire toute méthode qui, partant du texte (du vrai !), recherche à construire du sens avant d'entrer dans le code (un apprentissage nécessaire et une aide supplémentaire pour la lecture et l'écriture), alors, moi, je dis : stop ! Il existe encore, heureusement, de vrais instituteurs qui savent fort bien apprendre à lire et à écrire. Il ne faudrait pas les obliger à alpha-bêtiser.

Vous apprécierez le jeu de mots de la fin... Irrésistible !

Oui, et il dit aussi que la méthode purement syllabique, c'est comme apprendre à nager au bord de la piscine sur un tabouret au lieu de baigner dans une bonne eau tiède... (Et re- )
C'est du parti-pris, c'est sûr, mais franchement, il défend bien la méthode semi-globale. J'ai lu une interview de deux orthophonistes sur le site de Léo et Léa en faveur de la seule méthode syllabique, ou plutôt synthétique, je n'ai pas été tout à fait convaincue. Donc, je cherche. C'est tout ce que j'ai trouvé à la bibli : si vous pouvez me donner des références défendant la théorie opposée (la méthode syllabique est plus efficace que la méthode semi-globale), je prends, avec plaisir.
Je note que H. Philibert termine en arguant du fait que chaque enfant est différent et que certains bénéficieront d'une méthode plutôt que d'une autre.

En fait, c'est beaucoup plus compliqué que cela et ce serait très long à expliquer. De plus, ici, ce n'est pas vraiment le lieu.
En très gros, les livrets de compétence ont fait beaucoup de mal : autant l'on peut facilement remplir un cahier des charges lorsque l'on construit une automobile, un ordinateur ou un couteau suisse en cochant une à une les cases de vérification au cours de la chaîne de montage, autant c'est beaucoup plus délicat, voire totalement infaisable, lorsque l'on travaille sur du "jeune humain".
A l'époque où ces livrets sont apparus, tous les enfants ou presque, en France, apprenaient à lire avec ce que l'on appelait à l'époque des "méthodes mixtes à départ global".
C'étaient des manuels qui présentaient habituellement deux ou trois enfants, frères et soeurs, d'environ six ans. Leurs prénoms étaient le plus souvent le premier rapport à l'écrit, global, et l'on ajoutait assez rapidement, souvent dès la première leçon, un exercice d'analyse syllabique d'où l'on "sortait" une voyelle.
Les leçons suivantes (une tous les deux jours) faisaient ainsi étudier les différentes voyelles, puis les consonnes les plus facilement audibles que l'on se hâtait de synthétiser avec les voyelles déjà acquises pour faire lire et écrire, très vite, dès le premier mois de classe, les premières syllabes et les premiers mots.

La phase globale continuait néanmoins pour l'apprentissage de "petits mots d'une syllabe" que les élèves mémorisaient vite sans avoir besoin pour cela de passer par l'analyse consonantique et la synthèse de ces lettres. Pour cela, la leçon commençait toujours par l'observation d'une image sous laquelle était écrite une phrase décrivant l'action des petits héros dans l'illustration.
Ceci permettait de mêler langage oral et langage écrit et de fixer durablement les termes de la phrase et tout particulièrement ceux qui seraient mémorisés globalement (est, et, de, dans, au, pour, les, des, un, ...).

Les chercheurs en sciences de l'éducation et leurs petites cases ont violemment critiqué cette façon de faire qui laissait, paraît-il, sur le carreau jusqu'à 30 % des élèves de CP (taux de redoublement du CP courant dans les années 60) et que ces élèves ne récupéraient jamais leur retard puisqu'on les retrouvait en quasi-totalité dans les voies courtes de l'enseignement secondaire cinq à dix ans plus tard auxquelles certains n'accédaient d'ailleurs qu'avec encore une ou deux années de retard supplémentaires.
Ils avaient juste oublié de dire qu'à l'époque, un élève qui ne lisait pas couramment (c'est à dire au moins mot à mot) ne passait pas dans la classe supérieure (CE1) car les maîtres estimaient qu'il ne pourrait suivre les programmes s'il ne possédait pas les bases des bases (le déchiffrage, l'écriture littérale), ce qui fut loin d'être le cas dans les années qui suivirent et n'est plus du tout le cas actuellement.
Fin du premier "chapitre". La suite un autre jour, si cela vous intéresse...

Merci pour cette explication. Elle me donne l'impression que le problème ne vient finalement pas tant de la méthode semi-globale que du passage dans la classe supérieure d'élèves qui ne sont pas prêts, qui n'ont pas assimilé les bases de la lecture.
Nous pourrions créer une rubrique pour ce qui concerne l'école primaire, après tout, cela concerne ou concernera nos enfants, cela concerne surtout nos élèves de 6e.

Moi, je suis très intéressée par toutes ces questions Doublecasquette et j'attends avec impatience le deuxième chapitre.
Oui, créons une rubrique, je pense qu'il est primordial pour des professeurs de Lettres en collège de connaître les pratiques du primaire.
Je serais curieuse par exemple que tu développes ce qu'il est de l'observation réfléchie de la langue dans les classes et dans les programmes.
Merci pour ces éclairages

Je pense comme toi, Thalie, et je vais le demander à John et aux autres modérateurs.

retraitée a écrit:

lulamae a écrit:C'est drôle, minnie, car j'ai parlé de ça avec ma mère, qui était instit et a longtemps exercé en maternelle. D'après elle, le problème des méthodes globales ou semi-globales sont qu'elles requièrent une étape de synthèse que ne font souvent pas les instits car ils n'ont pas le temps. Elle pense aussi, pour aider régulièrement des élèves de primaire, qu'on ne fait plus assez apprendre, et surtout répéter tout au long de l'année : l'élève apprend pour un contrôle mais désapprend tout aussi vite comme si cela n'allait plus servir ensuite.
Je me suis fait la réflexion que, même au collège, il serait bon de faire régulièrement revoir tout et poser des questions sur les leçons antérieures. Au moins leur rappeler régulièrement à l'oral.
En tout cas, elle, pour aider les élèves en difficulté (mamie qui fait du soutien bénévole), elle revoit avec eux des pages de la méthode Boscher pour l'orthographe (même des mômes en 6e, ils en ont besoin !) et elle a acheté un cahier d'écriture étiqueté 6e : c'est de la calligraphie, des lignes d'écriture pure et simple !

C'est ce que j'appelais "les piqûres de rappel. jJai évidemment constaté , et mes collègues parents d'élèves itou, qu'à l'école primaire, on faisait la leçon, qu' on évaluait, et que, si par bonheur les élèves réussissaient, on considérait le point comme acquis et qu'on n'y revenait plus.
Si tel était le cas, ce serait Byzance!
Ce qui m'intrigue, c'est que les instituteurs n'aient pas la curiosité de vérifier si les acquis le sont toujours 15 jours après.

Je fais un peu dévier ce fil, mais ce manque de réinvestissement des acquis, ça ne concerne pas que le primaire. C'est même une de mes principales critiques envers les séquences. Je constate que la structure même de la séquence a encouragé ce saucissonnage des apprentissages. On fait une belle séquence dans laquelle tout est bien articulé, la poésie, avec travail sur les natures, par exemple, puis on passe à la séquence suivante, avec sa propre cohérence, le récit avec les reprises nominales, tels et tels connecteurs, etc., et les natures ne seront jamais revues une fois la première séquence bouclée (c'est évalué, c'est bouclé, on passe au point suivant dans le programme), pas plus que les reprises nominales par la suite...
Certains collègues disent que les élèves sont de mauvaise foi parce qu'ils sont capables de dire qu'ils n'ont pas fait tel ou tel point du programme l'an dernier avec Mme Machin, alors que vous connaissez bien Mme Machin et que vous savez bien qu'elle les a traités, ces points. Moi, je crois que ce n'est pas de la mauvaise foi : il ont vraiment oublié, parce qu'en un an, si on ne fait pas les "piqûres de rappel" dont parle Retraitée, on oublie (nous aussi, d'ailleurs) et que nous, nous sommes trop occupés à courir après nos objectifs de séquences pour pouvoir faire place à des réinvestissements réguliers et organisés.

D'où l'intérêt d'avoir une panoplie d'exercices qu'on puisse faire et répéter tout au long de la scolarité (analyses grammaticale et logique, rédaction de phrase).

Minne, la moto de Bruno, c'était dans Caroline et Bruno, non ? moi aussi, j'ai (bien!) appris avec ce bouquin!

Alors ma fille est en CE1, a 10/10 en dictée systématiquement. Je lui ai demandé si elle savait l'écrire (je n'ai jamais vu le mot anniversaire dans ses dictées), elle a hésité sur la finale d'anniversaire (un s ou deux, erre ou aire ?). Par contre elle n'aurait jamais fait la faute sur mon ou la liaison. Et elle a le réflexe de me demander si elle écrit un mot pour quelqu'un ou de vérifier dans son dictionnaire.

Comment fonctionne sa classe de CE1 : le matin : fiche d'écriture, petites rédacs, leçons, exos de grammaire dans son manuel (phrases à compléter, à reformer etc), recherche dans le dico, maths (addition, soustraction, ils abordent la multiplication), poésie... un peu de "géo" (représentation dans l'espace, repérage dans la ville), de "bio" (l'eau, la pollution) de civisme (respect des règles) et pas mal de lecture sur des albums ou des petits livres. Mais 3 après midi sur 4 : sport ! et à cela s'ajoute de l'anglais, du catalan, de l'informatique, l'art plastique + sortie à la bibliothèque l'après midi où ils ne font pas sport.

Est-bien ? pas bien ? je ne sais pas. Il ne faut pas oublier quand même qu'à 7 ans, ce sont encore des enfants, qu'ils ont aussi besoin de bouger, qu'ils ne peuvent pas rester concentrés très longtemps... Moi je trouve que ma fille écrit bien, lit bien et j'aime bien comment son maitre fonctionne. Elle a deux dictées par semaine env (dictée de mots ou de phrases, de plus en plus souvent de phrases, des textes de 6-7 petites phrases env, un jour je vais m'écouter et faire le test de les faire à mes 5e !!!). Elle a environ une leçon par semaine (l'accord sujet-verbe, conjugaison au présent, au passé composé)..., ça me semble bien. Ce sont les élèves qui écrivent tout : les poésies, les leçons, les devoirs dans le cahier de texte, le maitre vérifie que tout est bien écrit. Il n'y a que les dictées un peu longues qu'il donne tapées.

Elle est entrée au CP sans savoir lire du tout et au CP ils ont juste appris à lire, à écrire correctement, à faire des additions, l'orthographe n'était vue qu'en repérage (le s du pluriel, les féminins etc), pas en leçon ni appliquée. Elle a appris à lire selon la méthode syllabique.