[C2i2e] Les TiCE et les arts : situation pédagogique

par John Aujourd'hui à 17:38

Je voudrais utiliser le TNI pour faire une séance sur la construction de l'image à partir d’œuvres de Picasso, Matisse et Munch.


Oui mais tu vas vraiment la faire, cette séance, ou bien c'est une pure vue de l'esprit ?
C'est une question importante.

Non c'est une séance "fictive" pour le C2I2E. Cependant, je considère que cette séance doit être réalisable en classe et donc elle doit être justifiée et construite comme n'importe quel autre séance.

par miss sophie Aujourd'hui à 18:43
Sur "Le cri", j'avais fait quelque chose avec des 4es il y a quelques années. Je mets en pièce jointe l'analyse du tableau que nous avions effectuée; à la fin, on avait essayé de faire un lien avec Baudelaire dont on venait d'étudier "Spleen".

Ton document est tout à fait intéressant (je ne suis pas très doué pour l'analyse d'oeuvre et je viens de découvrir pas mal de choses sur ce tableau^^) : même si il est évidemment trop technique pour des CE1, il offre d'excellente pistes de lecture et d'analyse. Je te remercie, ça me donne une meilleure idée de ce type d'activité.

par cannelle21 Aujourd'hui à 18:59

Galliwix a écrit:

miss sophie a écrit:

Galliwix a écrit:

Serge a écrit:Le souci c'est qu'il existe des dizaines de topics sur le même sujet, et les membres se voient mal réécrire à chaque fois les mêmes réponses sur chacun des nombreux topics qui se créent pour poser plus ou moins les mêmes questions, alors que les sujets ont été maintes fois débattus et maintes fois argumentés humhum



A la base, j'avais crée un topic spécifique sur l'utilisation d'un TNI dans une classe de CE1 pour la lecture d'oeuvre d'art moderne. Apparemment mon sujet a été supprimé...Donc je recommence. Je voudrais utiliser le TNI pour faire une séance sur la construction de l'image à partir d’œuvres de Picasso, Matisse et Munch.
En gros , on projetterait sur le TBI les œuvres et les élèves traceraient des lignes et des formes géométriques pour cerner les personnages et les objets. Ensuite, l’œuvre en fond est retirée et il ne reste que les tracés géométriques. En partant de ça, on dégage avec les élèves des idées sur ce qu'évoque les formes et sur la façon dont est construit l’œuvre. L'autre objectif est aussi d'aborder des mouvements picturaux du fauvisme, le cubisme et l’expressionnisme, dans le but de préparer la visite au centre Pompidou.

Je recherchais surtout des avis sur ce type de séance et sur l'utilisation du TNI en classe au cycle 2. A ma connaissance, je n'ai vu aucun sujet qui en parlait en utilisant le moteur de recherche du forum.

C'est vrai que la multiplication de sujets sur ce thème peut paraitre gonflant (et ça doit l'être). Elle me gonfle tout autant car on utilisa les forums non pas dans un but d'échange professionnel, mais simplement pour valider des compétences. On le fait parce qu'on est obligé. Et personnellement, le sujet me branche pas particulièrement.

Donc voilà, malheureusement, par rapport à la situation pédagogique, j'ai besoin de réponses pour que je puisse prendre des captures d'écran... humhum



Je vais t'être de peu d'aide car 1) j'enseigne en collège ; 2) je n'y connais rien en TICE et ne suis pas prête de me servir d'un TNI... Je trouve ton idée de travail sur les formes géométriques repérables dans les peintures intéressante, mais je ne sais absolument pas ce qu'on peut attendre d'un élève de CE1. Picasso, Matisse, Munch: as-tu déjà une idée des œuvres précises sur lesquelles porterait ce travail ?

A défaut de t'être vraiment utile, mon message aura fait remonter un peu ta demande... Bon courage à toi.



Merci d'avoir répondu Very Happy
Au cycle 2, selon les programmes, les élèves sont amenés à s'exprimer sur ce qu'ils perçoivent. En fait, l'objectif de ma séance (qui s'inscrit dans une séquence sur l'art moderne) vise à analyser l'image pour montrer comment elle est construite, qu'elle est le fruit d'une intention. Donc travailler essentiellement sur l'interprétation. Pour Picasso, j'avais pensé à Guernica (les lignes brisées, les formes) ; Matisse, "Nature morte" (les courbes / lignes arrondies) ; Munch, le cri (les lignes). L'idée est aussi de travailler sur des écoles de peinture spécifique de l'art moderne (dans le but de préparer aussi une visite au centre Pompidou).



Ton idée me semble intéressante. J'enseigne en collège et utilise beaucoup le TBI pour la lecture de l'image. A ta place je ciblerais un peu plus ta problématique de cours: l'idée de partir d'une nature morte (Still life, en anglais) peut être super avec des élèves. Tu peux partir de représentation tout à fait classique et ensuite voir ce qu'en fait le cubisme.
Je ne sais pas si je suis très claire. J'ai fait un diaporama d'étude sur Guernica pour des troisièmes, si tu en as besoin, je te l'envoie avec plaisir.

Je vois ce que tu veux dire et d'ailleurs je n'y avais pas pensé. Ca peut être plus pertinent de travailler sur un même type de sujet comme la nature morte. Cela peut faciliter le travail d'analyse. En plus, cela ferait une excellente transition pour aborder l'art moderne et le comparer avec des styles picturaux plus anciens. Dans une séquence sur l'art moderne, cela peut constituer une première approche.
Mais je voudrais pas uniquement utiliser que le cubisme pour traiter de l'art moderne : c'est pourquoi j'avais pensé à Matisse.
Vous connaissez d'autres peintres modernes qui ont fait des natures mortes (outre les cubistes et les fauvistes) ?

doublecasquette a écrit:Guernica et Le Cri pour des CE1 ? Mais ils sont tout petits !

Attention, un enfant, c'est impressionnable...

+1 ! Même avec mes 3e je n'aime pas/ne fais pas Guernica car en tant que prof d'espagnol je devrais aller plus loin et expliquer certaines choses que je ne veux pas dire à ces classes-là. Il y a quand même bien d'autres tableaux à faire avec des petits.

Galliwix, je m'incruste, mais je te jure, ON NE PEUT PAS faire travailler des élèves de sept à huit ans sur Guernica ou sur Le Cri.

C'est un coup à avoir la moitié des parents sur le dos parce que leurs enfants ont fait des cauchemars toute la nuit !

astopia a écrit:

doublecasquette a écrit:Guernica et Le Cri pour des CE1 ? Mais ils sont tout petits !

Attention, un enfant, c'est impressionnable...

+1 ! Même avec mes 3e je n'aime pas/ne fais pas Guernica car en tant que prof d'espagnol je devrais aller plus loin et expliquer certaines choses que je ne veux pas dire à ces classes-là. Il y a quand même bien d'autres tableaux à faire avec des petits.

Je n'y avais pas pensé. Mais je sais que Guernica est largement enseigné dans les écoles primaires, et il n'est pas question d'évoquer la guerre civile espagnole non plus. D'après mes courtes expériences et ce que j'ai lu, je pensais que si les enfants savaient ce qu'était une représentation, ils pouvaient mettre de la distance par rapport à ce qui est représenté et donc qu'il était possible de faire évoquer des choses sans que cela soit pour autant choquant. Après tout, en maternelle, les élèves écoutent des histoires d'ogres et de monstres, et ils parlent de leurs cauchemars.
Mais vous semblez penser le contraire. Avez-vu eu ce genre d'expérience ?

J'ai des élèves de CE1 depuis des années... Il y a un monde entre écouter et voir. D'ailleurs, on conseille de ne pas donner de version illustrée de contes qui font peur. Le côté "formateur" de l'histoire est complètement parasité par la manière dont l'artiste l'a interprétée.

J'ai eu des dizaines et des dizaines d'expériences d'élèves choqués par des images, fixes ou animées, bien moins traumatisantes que celles que tu te proposes de faire étudier à ces petits bouts. Il a fallu expliquer, commenter, montrer, relativiser et, des années après pourtant, il arrive que l'enfant devenu grand raconte combien la scène du livre d'histoire où l'on voyait les pauvres gens fouiller le sol pour chercher de quoi se nourrir a perturbé son sommeil pendant des années...

D'acc' avec DC.
Galliwix : les ogres et les monstres, c'est imaginaire. Guernica, c'est du réel, même révolu. Quant au Cri, même moi, je le trouve flippant...

Galliwix a écrit:Je relance mon topic qui semble intéresser personne ^^.

Pour dire les choses plus simplement, avez-vous déjà utiliser les TNI dans vos classes, notamment en art visuel ? Si oui, comment construisez-vous vos séances avec cet outil ? Cela motive-t-il les élèves davantage ? Travaillent-ils mieux ?
La lecture d'oeuvre d'art avec cet outil est-elle pertinente avec une classe de CE1 ?

Utilisez-vous aussi internet dans l'école (je pense surtout aux école primaires) et de quelle façon ?

Un élément de réponse, entendu chez nous.
"Tu bosses à 11h ?
- Non, on va en salle info".

Dites, on vous demande de préciser dans votre exercice si vous avez reçu des réponses d'experts.
Vous pouvez croire sur parole Doublecasquette instit' sur les questions d'école : c'est une vraie experte !

Si tu choisis de travailler sur la nature morte, tu as :
- les assemblages de Spoerri (à Beaubourg, tu trouveras Le repas hongrois)
- Still life de Paul Wesselmann

Et quelques éléments d'analyse sur la Nature morte en générale, et comment l'insérer dans les programmes (ici collège)

Quand les élèves ne sont pas habitués, l’image leur apparaît comme une évidence dont l’analyse n’est pas a priori nécessaire. C’est à nous de les guider au cours des trois phases de l’analyse de l’image (trois phases que l’on retrouve également dans la démarche d’analyse de texte) : OBSERVER, RELEVER, INTERPRETER

La nature morte est en ce sens intéressante pour entrer dans l’analyse de l’image fixe. La nature morte est en effet pour eux une image étrange, un assemblage dont l’apparente simplicité éclipse l’intérêt (sens profond).
- En Anglais, en effet, nature morte se dit « still life » : vie tranquille : on aurait donc des objets inanimés posant d’emblée la question du regard

D’autre part, l’étude de la nature morte permet de montrer que l’image obéit à des codes et pose la question de la reproduction de la réalité
- rappeler aux élèves que l’image est un objet culturel
- l’image relève d’un choix, d’une activité intellectuelle
- l’image ne relève pas de la réalité
- dans ce sens on peut rappeler aux élèves le mythe de Zeuxis
A peint Un Enfant aux raisins, dont la grappe de raisin était peinte, de façon tellement véridique, tellement réaliste que, selon la légende, les oiseaux venaient la picorer.
- Paul Klee « la peinture ne reproduit pas le visible, elle rend visible »


Daniel Spoerri : Assemblage (1992)
- Il s’agit d’un collage dit aussi « tableau piège » par l’artiste lui-même
- Il ne s’agit ni d’une reproduction, ni d’une représentation car les objets sont là : son œuvre pose donc la question du degré d’écart avec la réalité ; et ce d’autant plus qu’il ne s’agit pas vraiment non plus d’une composition : Spoerri aurait en fait gardé les restes d’un repas tels quels, et les aurait collés afin de leur donner une dimension esthétique.
- Pourquoi a-t-il appelé cette oeuvre « tableau piège » ?
• parce qu’il s’agit bien de la réalité et non d’une fiction
• parce qu’il choisit délibérément de détourner les codes de la nature morte
• parce qu’il pose la question de la profondeur en mettant en relation le plan de la table et le plan du tableau

Willem Claesz Heda, Nature morte de petit déjeuner avec tourte aux framboises
- ce tableau est intéressant pour faire un jeu de comparaison
• ici peinture
• mais aussi « tableau piège » car expression d’une certaine perception
• la technique a pour but de tromper l’œil

- On notera avec les élèves la théâtralité de ce tableau
• une tension est voulue, une instabilité qui suggère une histoire (même s’il est peu intéressant de restituer cette histoire : il faut faire attention à ne pas tomber dans la spéculation narrative)
• l’art du peintre se construit avec des repères pour l’œil :
** les courbes circulaires qui s’associent à la rigueur de la composition
**Les obliques
**Décalage sur la droite de l’axe de composition qui suggère une dynamique, une tension
• il y a la rupture marquée (et voulue) entre les deux parties de la table, même si les valeurs claires et sombres se contaminent


- on insistera sur le sens profond de cette nature morte : une réflexion sur la vie
• Montrer aux élèves que les objets sont aussi là pour donner au tableau un sens symbolique
• parmi les objets hétérogènes sur cette table de petit déjeuner, on trouve par exemple une montre
• on a quitté précipitamment la salle : la fin de la vie ?
• le couteau a également une fonction centrale : il semble évoquer la 3ème des Parques, celle qui coupait le fil de la vie
• on n’est donc pas si loin d’une Vanité, même s’il manque le crâne, les bougies…



Tom Wesselmann, Still life
- Ici on retrouve également quelques éléments faisant référence à une Vanité, par exemple l’horloge
- Là encore il s’agit d’un assemblage puisque l’artiste restitue un pan de cuisine
• contrairement à Spoerri, ici les objets sont faux
• on a donc un jeu sur le réel avec des objets en trois dimensions mais qui appartiennent au monde de la représentation (et non à celui de la réalité)

Lubin Baugin, Nature Morte avec jeu d’échecs
- Description
• décor très sobre
• miroir mate dans lequel ne se reflète rien et qui est disposé à la charnière
• contraste du plateau de jeu
• oblique très marquée qui sépare artificiellement les deux univers

- Demander aux élèves de reconnaître les objets, de les situer : comment sont-ils disposés ? Comment sont-ils associés au traitement de la couleur ? quelle est la valeur symbolique de ces objets ?
• dans la partie gauche on trouve une allégorie des 5 sens
• le bouquet trinitaire et l’eau évoquent la présence de Dieu vers qui nous mènent les lignes obliques de l’échiquier

Picasso, La bouteille de vin
- Ici, ce qui intéresse le peintre, c’est avant tout l’organisation spatiale
- Jeu chromatique qui découpe l’espace

Chardin, La raie
- réécriture par Diderot
- réécriture par Proust (Chardin au cœur des choses)
Marcel Proust, Chardin et Rembrandt, Essais et articles, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, pp. 374-376.
Dans ces chambres où vous ne voyez rien que l'image de la banalité des autres et ce reflet de votre ennui, Chardin enfin comme la lumière, donnant à chaque chose sa couleur, évoquant de la nuit éternelle où ils étaient ensevelis tous les êtres de la nature morte ou animée, avec la signification de sa forme si brillante pour le regard, si obscure pour l'esprit. Comme la Princesse réveillée, chacun est rendu à la vie, reprend ses couleurs, se met à causer avec vous, à vivre, à durer.
Sur ce buffet où, depuis les plis rapides de la nappe à demi relevée jusqu'au couteau posé de côté, dépassant de toute la lame, tout garde le souvenir de la hâte des domestiques, tout porte le témoignage de la gourmandise des invités. Le compotier aussi glorieux encore et dépouillé déjà qu'un verger d'automne se couronne au sommet de pêches joufflues et roses comme des chérubins, inaccessibles et souriantes comme des immortels. Un chien qui lève la tête ne peut arriver jusqu'à elles et les rend plus désirables d'être vainement désirées. Son cor les goûte et surprend sur le duveté de leur peau qu'elle humecte, la suavité de leur saveur. Transparents comme le jour et désirables comme des sources, des verres où quelques gorgées de vin doux se prélassent comme au fond d'un gosier, sont à côté de verres déjà presque vides, comme à côté des emblèmes de la soif ardente, les emblèmes de la soif apaisée. Incliné comme une corolle flétrie un verre est à demi renversé ; le bonheur de son attitude découvre le fuseau de son pied, la finesse de ses attaches, la transparence de son vitrage, la noblesse de son évasement. A demi fêlé, indépendant désormais des besoins des hommes qu'il ne servira plus, il trouve dans sa grâce inutile la noblesse d'une buire de Venise. Légères comme des coupes nacrées et fraîches comme l'eau de la mer qu'elles nous tendent, des huîtres traînent sur la nappe, comme, sur l'autel de la gourrnandise, ses symboles fragiles et charmants. Dans un seau de l'eau fraîche traîne à terre, toute poussée encore par le pied rapide qui l'a vivement dérangée. Un couteau qu'on y a vivement caché et qui marque la palpitation de la jouissance, soulève les disques d'or des citrons qui semblent posés là par le geste de la gourmandise, complétant l'appareil de la volupté.
Maintenant venez jusqu'à la cuisine dont l'entrée est sévèrement gardée par la tribu des vases de toute grndeur, -serviteurs capables et fidèles, race laborieuse et belle. Sur la table les couteaux actifs; qui vont droit au but, reposent dans une oisiveté menaçante et inoffensive. Mais au-dessus de vous un monstre étrange, frais encore comme la mer où il ondoya, une raie est suspendue, dont la vue mêle au désir de la gourmandise le chantre curieux du calme ou des tempêtes de la mer dont elle fut le formidable témoin, faisant passer comme un souvenir du Jardin des plantes à travers un goût de restaurant. Elle est ouverte et vous pouvez admirer la beauté de son architecture délicate et vaste, teintée de sang rouge, de nerfs bleus et de muscles blancs, comme la nef d'une cathédrale polychrome. A côté, dans l'abandon de leur mort des poissons sont tordus en une courbe raide et désespérée, à plat ventre, les yeux sortis. Puis un chat, superposant à cet aquarium la vie obscure de ses formes plus savantes et plus conscientes, l'éclat de ses yeux posé sur la raie, fait manoeuvrer avec une hâte lente le velours de ses pattes sur les huitres soulevées et décèle à la fois la prudence de son caractère, la convoitise de son palais et la témérité de son entreprise. L'oeil qui aime à jouer avec les autres sens et à reconstituer à l'aide de quelques couleurs, plus que tout un passé, tout un avenir, sent déjà la fraîcheur des huîtres qui vont mouiller les pattes du chat et on entend déjà, au moment où l'entassement précaire de ces nacres fragiles fléchira sous le poids du chat, le petit cri de leur fêlure et le tonnerre de leur chute.

doublecasquette a écrit:J'ai des élèves de CE1 depuis des années... Il y a un monde entre écouter et voir. D'ailleurs, on conseille de ne pas donner de version illustrée de contes qui font peur. Le côté "formateur" de l'histoire est complètement parasité par la manière dont l'artiste l'a interprétée.

J'ai eu des dizaines et des dizaines d'expériences d'élèves choqués par des images, fixes ou animées, bien moins traumatisantes que celles que tu te proposes de faire étudier à ces petits bouts. Il a fallu expliquer, commenter, montrer, relativiser et, des années après pourtant, il arrive que l'enfant devenu grand raconte combien la scène du livre d'histoire où l'on voyait les pauvres gens fouiller le sol pour chercher de quoi se nourrir a perturbé son sommeil pendant des années...

Bon je m'avoue vaincu . Il est vrai que vous avez l'expérience qui me fait défaut et des heures de théories ne remplaceront jamais 1 heure de classe ! Je comprend ce que tu dis quand tu parles d'écouter et de voir. Je me suis pas assez projeté dans la tête de l'élève. Mais j'avoue que le rapport que peut entretenir un enfant avec l'image mérite d'être étudié plus sérieusement. Du coup je vais changer les œuvres que j'avais choisi. Merci pour ces conseils !

Merci pour eux !

cannelle21 a écrit:Si tu choisis de travailler sur la nature morte, tu as :
- les assemblages de Spoerri (à Beaubourg, tu trouveras Le repas hongrois)
- Still life de Paul Wesselmann

Et quelques éléments d'analyse sur la Nature morte en générale, et comment l'insérer dans les programmes (ici collège)

Quand les élèves ne sont pas habitués, l’image leur apparaît comme une évidence dont l’analyse n’est pas a priori nécessaire. C’est à nous de les guider au cours des trois phases de l’analyse de l’image (trois phases que l’on retrouve également dans la démarche d’analyse de texte) : OBSERVER, RELEVER, INTERPRETER

La nature morte est en ce sens intéressante pour entrer dans l’analyse de l’image fixe. La nature morte est en effet pour eux une image étrange, un assemblage dont l’apparente simplicité éclipse l’intérêt (sens profond).
- En Anglais, en effet, nature morte se dit « still life » : vie tranquille : on aurait donc des objets inanimés posant d’emblée la question du regard

D’autre part, l’étude de la nature morte permet de montrer que l’image obéit à des codes et pose la question de la reproduction de la réalité
- rappeler aux élèves que l’image est un objet culturel
- l’image relève d’un choix, d’une activité intellectuelle
- l’image ne relève pas de la réalité
- dans ce sens on peut rappeler aux élèves le mythe de Zeuxis
A peint Un Enfant aux raisins, dont la grappe de raisin était peinte, de façon tellement véridique, tellement réaliste que, selon la légende, les oiseaux venaient la picorer.
- Paul Klee « la peinture ne reproduit pas le visible, elle rend visible »


Daniel Spoerri : Assemblage (1992)
- Il s’agit d’un collage dit aussi « tableau piège » par l’artiste lui-même
- Il ne s’agit ni d’une reproduction, ni d’une représentation car les objets sont là : son œuvre pose donc la question du degré d’écart avec la réalité ; et ce d’autant plus qu’il ne s’agit pas vraiment non plus d’une composition : Spoerri aurait en fait gardé les restes d’un repas tels quels, et les aurait collés afin de leur donner une dimension esthétique.
- Pourquoi a-t-il appelé cette oeuvre « tableau piège » ?
• parce qu’il s’agit bien de la réalité et non d’une fiction
• parce qu’il choisit délibérément de détourner les codes de la nature morte
• parce qu’il pose la question de la profondeur en mettant en relation le plan de la table et le plan du tableau

Willem Claesz Heda, Nature morte de petit déjeuner avec tourte aux framboises
- ce tableau est intéressant pour faire un jeu de comparaison
• ici peinture
• mais aussi « tableau piège » car expression d’une certaine perception
• la technique a pour but de tromper l’œil

- On notera avec les élèves la théâtralité de ce tableau
• une tension est voulue, une instabilité qui suggère une histoire (même s’il est peu intéressant de restituer cette histoire : il faut faire attention à ne pas tomber dans la spéculation narrative)
• l’art du peintre se construit avec des repères pour l’œil :
** les courbes circulaires qui s’associent à la rigueur de la composition
**Les obliques
**Décalage sur la droite de l’axe de composition qui suggère une dynamique, une tension
• il y a la rupture marquée (et voulue) entre les deux parties de la table, même si les valeurs claires et sombres se contaminent


- on insistera sur le sens profond de cette nature morte : une réflexion sur la vie
• Montrer aux élèves que les objets sont aussi là pour donner au tableau un sens symbolique
• parmi les objets hétérogènes sur cette table de petit déjeuner, on trouve par exemple une montre
• on a quitté précipitamment la salle : la fin de la vie ?
• le couteau a également une fonction centrale : il semble évoquer la 3ème des Parques, celle qui coupait le fil de la vie
• on n’est donc pas si loin d’une Vanité, même s’il manque le crâne, les bougies…



Tom Wesselmann, Still life
- Ici on retrouve également quelques éléments faisant référence à une Vanité, par exemple l’horloge
- Là encore il s’agit d’un assemblage puisque l’artiste restitue un pan de cuisine
• contrairement à Spoerri, ici les objets sont faux
• on a donc un jeu sur le réel avec des objets en trois dimensions mais qui appartiennent au monde de la représentation (et non à celui de la réalité)

Lubin Baugin, Nature Morte avec jeu d’échecs
- Description
• décor très sobre
• miroir mate dans lequel ne se reflète rien et qui est disposé à la charnière
• contraste du plateau de jeu
• oblique très marquée qui sépare artificiellement les deux univers

- Demander aux élèves de reconnaître les objets, de les situer : comment sont-ils disposés ? Comment sont-ils associés au traitement de la couleur ? quelle est la valeur symbolique de ces objets ?
• dans la partie gauche on trouve une allégorie des 5 sens
• le bouquet trinitaire et l’eau évoquent la présence de Dieu vers qui nous mènent les lignes obliques de l’échiquier

Picasso, La bouteille de vin
- Ici, ce qui intéresse le peintre, c’est avant tout l’organisation spatiale
- Jeu chromatique qui découpe l’espace

Chardin, La raie
- réécriture par Diderot
- réécriture par Proust (Chardin au cœur des choses)
Marcel Proust, Chardin et Rembrandt, Essais et articles, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, pp. 374-376.
Dans ces chambres où vous ne voyez rien que l'image de la banalité des autres et ce reflet de votre ennui, Chardin enfin comme la lumière, donnant à chaque chose sa couleur, évoquant de la nuit éternelle où ils étaient ensevelis tous les êtres de la nature morte ou animée, avec la signification de sa forme si brillante pour le regard, si obscure pour l'esprit. Comme la Princesse réveillée, chacun est rendu à la vie, reprend ses couleurs, se met à causer avec vous, à vivre, à durer.
Sur ce buffet où, depuis les plis rapides de la nappe à demi relevée jusqu'au couteau posé de côté, dépassant de toute la lame, tout garde le souvenir de la hâte des domestiques, tout porte le témoignage de la gourmandise des invités. Le compotier aussi glorieux encore et dépouillé déjà qu'un verger d'automne se couronne au sommet de pêches joufflues et roses comme des chérubins, inaccessibles et souriantes comme des immortels. Un chien qui lève la tête ne peut arriver jusqu'à elles et les rend plus désirables d'être vainement désirées. Son cor les goûte et surprend sur le duveté de leur peau qu'elle humecte, la suavité de leur saveur. Transparents comme le jour et désirables comme des sources, des verres où quelques gorgées de vin doux se prélassent comme au fond d'un gosier, sont à côté de verres déjà presque vides, comme à côté des emblèmes de la soif ardente, les emblèmes de la soif apaisée. Incliné comme une corolle flétrie un verre est à demi renversé ; le bonheur de son attitude découvre le fuseau de son pied, la finesse de ses attaches, la transparence de son vitrage, la noblesse de son évasement. A demi fêlé, indépendant désormais des besoins des hommes qu'il ne servira plus, il trouve dans sa grâce inutile la noblesse d'une buire de Venise. Légères comme des coupes nacrées et fraîches comme l'eau de la mer qu'elles nous tendent, des huîtres traînent sur la nappe, comme, sur l'autel de la gourrnandise, ses symboles fragiles et charmants. Dans un seau de l'eau fraîche traîne à terre, toute poussée encore par le pied rapide qui l'a vivement dérangée. Un couteau qu'on y a vivement caché et qui marque la palpitation de la jouissance, soulève les disques d'or des citrons qui semblent posés là par le geste de la gourmandise, complétant l'appareil de la volupté.
Maintenant venez jusqu'à la cuisine dont l'entrée est sévèrement gardée par la tribu des vases de toute grndeur, -serviteurs capables et fidèles, race laborieuse et belle. Sur la table les couteaux actifs; qui vont droit au but, reposent dans une oisiveté menaçante et inoffensive. Mais au-dessus de vous un monstre étrange, frais encore comme la mer où il ondoya, une raie est suspendue, dont la vue mêle au désir de la gourmandise le chantre curieux du calme ou des tempêtes de la mer dont elle fut le formidable témoin, faisant passer comme un souvenir du Jardin des plantes à travers un goût de restaurant. Elle est ouverte et vous pouvez admirer la beauté de son architecture délicate et vaste, teintée de sang rouge, de nerfs bleus et de muscles blancs, comme la nef d'une cathédrale polychrome. A côté, dans l'abandon de leur mort des poissons sont tordus en une courbe raide et désespérée, à plat ventre, les yeux sortis. Puis un chat, superposant à cet aquarium la vie obscure de ses formes plus savantes et plus conscientes, l'éclat de ses yeux posé sur la raie, fait manoeuvrer avec une hâte lente le velours de ses pattes sur les huitres soulevées et décèle à la fois la prudence de son caractère, la convoitise de son palais et la témérité de son entreprise. L'oeil qui aime à jouer avec les autres sens et à reconstituer à l'aide de quelques couleurs, plus que tout un passé, tout un avenir, sent déjà la fraîcheur des huîtres qui vont mouiller les pattes du chat et on entend déjà, au moment où l'entassement précaire de ces nacres fragiles fléchira sous le poids du chat, le petit cri de leur fêlure et le tonnerre de leur chute.

Alors merci pour toutes ces précisions et ces informations, c'est plus qu'intéressant. Je suis allé faire des recherches sur les références que tu as cités et effectivement, le thème de la nature morte est très riche et collerait bien avec mon projet. Du coup, j'ai réajusté ma séance et ma séquence !

Merci pour toutes vos remarques, j'ai de la matière pour mes futures séances d'art visuel (avec ou sans TNI) . Sinon, j'ai aimé ces échanges qui m'ont fait oublié ce C2I2E et m'ont donné une meilleure idée du travail d'enseignant

Cripure a écrit:

Galliwix a écrit:Je relance mon topic qui semble intéresser personne ^^.

Pour dire les choses plus simplement, avez-vous déjà utiliser les TNI dans vos classes, notamment en art visuel ? Si oui, comment construisez-vous vos séances avec cet outil ? Cela motive-t-il les élèves davantage ? Travaillent-ils mieux ?
La lecture d'oeuvre d'art avec cet outil est-elle pertinente avec une classe de CE1 ?

Utilisez-vous aussi internet dans l'école (je pense surtout aux école primaires) et de quelle façon ?

Un élément de réponse, entendu chez nous.
"Tu bosses à 11h ?
- Non, on va en salle info".

Pas mal mais j'ai peur que cela me fasse perdre des points à l'IUFM ^^

Thomas D.13 a écrit:Bonjour,
étudiant en histoire-géographie, je dois moi aussi valider le C2i2e. J'avais pensé faire étudier aux élèves, après la visite du musée, des oeuvres d'artistes qui dénoncent la guerre, dans le cadre du programme de 3e. Je cherche des idées pour lier les TICE à ma démarche. Un exposé de la part des élèves sur une figure artistique ou une oeuvre me semble être une bonne idée. Qu'en pensez-vous ?

Dans ce cas comment articules-tu le thème choisi "dénoncer la guerre", avec la visite du musée? Une visite ne peut pas être gratuite. Il est important de choisir les oeuvres.
Attention à ne pas non plus restreindre l'HdA à la seule peinture. Il s'agit normalement de travailler autour d'objets d'étude, et de voir comment les arts se répondent: architecture, peinture, musique, littérature, cinéma...

Le dictateur marche très bien.
Le monument contre le fascisme aussi.

Juste une remarque, s'agit-il de "dénoncer la guerre" ? On a l'impression d'avoir affaire à des oeuvres pacifistes (ou à des déclarations de Miss France) ? Je précise, l'objet du Dictateur me semble quand même très différent dans son rapport à la guerre de celui de Johny s'en va en guerre. En réduisant les oeuvres à une dénonciation de la guerre, on perd l'aspect proprement politique et militant.

Galliwix a écrit:

doublecasquette a écrit:J'ai des élèves de CE1 depuis des années... Il y a un monde entre écouter et voir. D'ailleurs, on conseille de ne pas donner de version illustrée de contes qui font peur. Le côté "formateur" de l'histoire est complètement parasité par la manière dont l'artiste l'a interprétée.

J'ai eu des dizaines et des dizaines d'expériences d'élèves choqués par des images, fixes ou animées, bien moins traumatisantes que celles que tu te proposes de faire étudier à ces petits bouts. Il a fallu expliquer, commenter, montrer, relativiser et, des années après pourtant, il arrive que l'enfant devenu grand raconte combien la scène du livre d'histoire où l'on voyait les pauvres gens fouiller le sol pour chercher de quoi se nourrir a perturbé son sommeil pendant des années...

Bon je m'avoue vaincu . Il est vrai que vous avez l'expérience qui me fait défaut et des heures de théories ne remplaceront jamais 1 heure de classe ! Je comprend ce que tu dis quand tu parles d'écouter et de voir. Je me suis pas assez projeté dans la tête de l'élève. Mais j'avoue que le rapport que peut entretenir un enfant avec l'image mérite d'être étudié plus sérieusement. Du coup je vais changer les œuvres que j'avais choisi. Merci pour ces conseils !

Sinon, il y a Le Cri de Munch, ou Guernica de Picasso, pour des CE1

Ruthven a écrit:Juste une remarque, s'agit-il de "dénoncer la guerre" ? On a l'impression d'avoir affaire à des oeuvres pacifistes (ou à des déclarations de Miss France) ? Je précise, l'objet du Dictateur me semble quand même très différent dans son rapport à la guerre de celui de Johny s'en va en guerre. En réduisant les oeuvres à une dénonciation de la guerre, on perd l'aspect proprement politique et militant.

Perso, je n'en peux plus de lire à longueur d'année que telle oeuvre dénonce ceci, ou cela. D'abord, dénoncer, c'est pas bien

Je précise ; je croyais que Le dictateur était un film de propagande comme Casablanca ; mais il est sorti avant l'entrée en guerre des Etats-Unis. Il prépare les esprits à une entrée en guerre plus qu'il ne dénonce la guerre.

Cripure a écrit:

Ruthven a écrit:Juste une remarque, s'agit-il de "dénoncer la guerre" ? On a l'impression d'avoir affaire à des oeuvres pacifistes (ou à des déclarations de Miss France) ? Je précise, l'objet du Dictateur me semble quand même très différent dans son rapport à la guerre de celui de Johny s'en va en guerre. En réduisant les oeuvres à une dénonciation de la guerre, on perd l'aspect proprement politique et militant.

Perso, je n'en peux plus de lire à longueur d'année que telle oeuvre dénonce ceci, ou cela. D'abord, dénoncer, c'est pas bien

:lol:

C'est comme le "message" de l'oeuvre où l'auteur "veut dire que" ... Arghh !

Thomas D.13 a écrit:Bonjour,
étudiant en histoire-géographie, je dois moi aussi valider le C2i2e. J'avais pensé faire étudier aux élèves, après la visite du musée, des oeuvres d'artistes qui dénoncent la guerre, dans le cadre du programme de 3e. Je cherche des idées pour lier les TICE à ma démarche. Un exposé de la part des élèves sur une figure artistique ou une oeuvre me semble être une bonne idée. Qu'en pensez-vous ?

Bonjour, étudiante en histoire-géographie comme toi, j'avais pensé à faire visiter le Centre Pompidou aux élèves de 3e, dans le cadre de l'histoire des arts et du thème "Arts, Etats et pouvoir". Il y a le aussi le thème transversal à l'histoire et à l'histoire de l'art, "les arts, témoins de l'histoire du monde contemporain", qui peut te permettre de faire le lien avec les TICE. Tu peux ainsi faire étudier aux élèves des oeuvres d'Otto Dix, Fernand Léger ou encore Picasso...
Peut-être peux-tu proposer de faire un lien avec la littérature notamment en faisant lire des [/i]Lettres de poilus aux élèves?
Et pourquoi pas compléter la visite et les exposés par la diffusion de La Grande Illusion[i] de Jean Renoir en classe?

Bonjour,
Je reste attentive au fil de discussion concernant la partie 1, activité 2 de la situation problème A.
Me concernant, j’ai trouvé ma situation pédagogique à mettre en œuvre avec une classe de CM2.
Néanmoins, je suis toujours à la recherche d’un article scientifique concernant l’usage des Tice dans une situation d’art visuel, mes recherches restent sans succès.
Auriez-vous des suggestions à me faire ?

Ruthven a écrit:Je précise ; je croyais que Le dictateur était un film de propagande comme Casablanca ; mais il est sorti avant l'entrée en guerre des Etats-Unis. Il prépare les esprits à une entrée en guerre plus qu'il ne dénonce la guerre.

Quelques précisions concernant ce film :
- Ce n'est pas un film de propagande car il n'est pas lié à une commande de l'Etat. Chaplin défendait jalousement son indépendance et avait dans ce but créé sa propre maison de production.
- Le Dictateur est sorti en 1940. Il s'agissait avant tout pour Chaplin de dénoncer le nazisme et son utilisation des images. Pendant l'élaboration du film, Chaplin a longuement étudié les discours d'Hilter et s'est aussi inspiré des films de Leni Riefenstahl. Ainsi, la scène célèbre du discours et la parade en voiture sont une parodie du "Triomphe de la volonté".
- La scène de la fin fait bien sûr directement référence à la guerre. Le film a connu à ce titre un grand succès en Angleterre mais il est surtout utile, à mon sens, dans le cadre des chapitres sur les totalitarismes. Je l'utilise en première rendre concret le concept de charisme (voir à ce propos les analyse de I. Kershaw) et pour faire comprendre l'importance de l'utilisation des médias de masse dans les systèmes totalitaires.
Cordialement

Je m'aperçois que j'ai relu trop rapidement mon message. Il s'agit bien sûr d'Hitler et "je l'utilise en première". Enfin analyse prend un s au pluriel
Toutes mes excuses !

Merci pour les précisions. Y a-t-il une étude de référence sur les films de propagande américain ? Et par la même occasion, même question sur Riefenstahl (essentiellement pour Les Dieux du Stade que je dois présenter à des élèves) ?

NB. Tu peux corriger tes messages avec la fonction "Editer" dans le coin droit.

Julie.Imbert a écrit:Bonjour,
Je reste attentive au fil de discussion concernant la partie 1, activité 2 de la situation problème A.
Me concernant, j’ai trouvé ma situation pédagogique à mettre en œuvre avec une classe de CM2.
Néanmoins, je suis toujours à la recherche d’un article scientifique concernant l’usage des Tice dans une situation d’art visuel, mes recherches restent sans succès.
Auriez-vous des suggestions à me faire ?

Sur le site de l'académie de Rouen, tu trouveras plusieurs articles en lien avec les TICE et les arts.