Sondage sur la grammaire en primaire (v2)

Oui, je suis d'accord, vu que je ne l'ai pas encore prononcé en classe. Mais, comme je le disais plus haut, j'ai l'impression de faire concrètement "comme si" cette notion était pertinente, c'est-à-dire de me baser dessus pour analyser, ou pour permettre de conjuguer (où là, en faisant remplacer par un pronom tout le groupe, je suis quasiment dans l'analyse syntagmatique...).
Je ne sais pas si je suis claire...
Et je voulais savoir si cela tenait la route ou pas, si c'était seulement le terme qui dérangeait, et pas la méthode.

(J'essaie d'analyser ma pratique en fonction de cette découverte des problèmes posés par le GN. Voilà tout. Rien de byzantin. Si ?)

Je n'ai lu que quelques posts... Je ne comprends pas pourquoi certains ne veulent pas qu'on parle de GN...

Mufab a écrit:Oui, je suis d'accord, vu que je ne l'ai pas encore prononcé en classe. Mais, comme je le disais plus haut, j'ai l'impression de faire concrètement "comme si" cette notion était pertinente, c'est-à-dire de me baser dessus pour analyser, ou pour permettre de conjuguer (où là, en faisant remplacer par un pronom tout le groupe, je suis quasiment dans l'analyse syntagmatique...).
Je ne sais pas si je suis claire...
Et je voulais savoir si cela tenait la route ou pas, si c'était seulement le terme qui dérangeait, et pas la méthode.

(J'essaie d'analyser ma pratique en fonction de cette découverte des problèmes posés par le GN. Voilà tout. Rien de byzantin. Si ?)

Pourquoi ne vas-tu pas sur le site du GRIP feuilleter leur manuel de grammaire de CE1 ? Je pense que les leçons sur le nom, l'article, le sujet, les pronoms peuvent te donner des billes pour comprendre comment faire sans GN.

Violet, le débat n'est pas pas pour ou contre le GN, mais QUAND faut-il introduire cette notion ?

Oui, je vais le faire plus sérieusement, quand j'en aurais le temps.
Mais puisque l'on parle de la question du "quand", le problème c'est que j'enseigne en Ce2, où cette notion est clairement au programme...
Alors je veux bien aller jeter le BO au feu, n'en faire qu'à ma tête, me passer de l'analyse par groupe nominal, même si elle demeure dans les faits implicite et pragmatique (je le fais déjà, m'écarter du BO, concernant les horaires consacrés au français, mais c'est parce que j'estime que c'est un réel besoin que d'y consacrer plus de 8 heures) parce qu'il présente, page tant, une erreur - mais savoir surtout quel intérêt cela va représenter pour mes élèves, sur les court et moyen termes...
Cette question est peut-être triviale, mais prégnante pour moi.

Voilà, bonne journée à vous.

Mufab a écrit:mais savoir surtout quel intérêt cela va représenter pour mes élèves, sur les court et moyen termes...

Ça fait 19 pages de discussions, là. SI tu n'as pas été convaincue par ce que les gens qui ne sont pas de ton avis ont apporté comme arguments, eh bien brise là, enseigne le GN parce que tu penses que c'est mieux de le faire, et voilà. Mais je ne vois pas l'intérêt de reposer exactement la même question qu'au début du sujet.

J'avoue qu'entre les crayons et les insultes, j'ai perdu le fil... Mes excuses. J'arrête donc là avec mes questions pratiques. Tant pis.

(19 pages où je n'ai pas appris grand chose, à part qu'il est des gens à qui il faut dire d'emblée amen, et qui ont tous les droits, même sur le forum. Je ne sais même pas s'il s'adressait réellement à moi, en affirmant que je me prenais pour "le firmament pédagogique", alors que je n'ai de cesse de remettre tout en question, tout le temps, ou à un fantasme. Toujours est-il qu'un peu de confiance en soi et en ce que l'on enseigne est essentiel, dans la position où nous sommes en classe, tiraillés de toutes parts d'injonctions contradictoires qui ne résistent pas toutes à l'épreuve du feu, loin s'en faut. Et cette volonté de détruire par quelques phrases ceux qui sont à la base, sur le terrain, de balayer d'un revers de la main leurs questions (car ce que j'en retiens c'est : "le BO, c'est de la merde. Le GN, c'est pas pour tes nains".) et la seule chose à laquelle ils croient encore -la légitimité de leur méthode, la validité des contenus qu'ils enseignent- en tentant de les ridiculiser, est tout bonnement insupportable, et me semble effectivement le fait de gens qui ont une bien piètre opinion des instituteurs. Un peu de respect, que diable, au moins ici : ça nous changera !
Voilà, c'est dit.)

Wow ! J'arrive ici comme une fleur et me rends compte avec une pointe d'effarement (pendant que nous étions agréablement attablés avec des amis hier soir) que ça a surchauffé, ici !
Alors, après lecture des pages en question (mention spéciale au GN = géhenne :lol:), je vais tirer quelques conclusions du candide :

- la grammaire reste un sujet suffisamment intéressant pour que nous en débattions à longueur de pages et de soirées : vive la grammaire !

- tout le monde (ou presque) est d'accord pour dire que l'enseignement de la grammaire en primaire devrait, dans les premières années, se borner aux classes grammaticales, pour n'aborder la notion de groupes (nominaux, notamment) qu'au CM, voire CM2.

- je trouve assez parlante la comparaison entre apprentissage global ou syllabique de la lecture et grammaire des groupes et grammaire des classes grammaticales. Pour nous, experts, la lecture et la syntaxe nous apparaissent évidentes, mais quand nous enseignons, nous devons donner à nos élèves des éléments d'analyse fiables avant d'envisager une approche plus globalisante.

Voilà, je vous souhaite à tous une très bonne journée !

Mufab a écrit:

Quand l'élève analyse "chat" comme nom commun "d'un côté", et "le" (article) "de l'autre", quels critères lui ont été donnés au préalable pour reconnaître un nom ?

Sur Rue des Instits une synthèse d'une discussion qu'il y a eu sur une liste du GRIP qui peut, peut-être, éclairer : "le genre et le nombre ou

"ce ne sont pas les déterminants qui déterminent" : voir là

Julie Pie a écrit:

Mufab a écrit:

Quand l'élève analyse "chat" comme nom commun "d'un côté", et "le" (article) "de l'autre", quels critères lui ont été donnés au préalable pour reconnaître un nom ?

Sur Rue des Instits une synthèse d'une discussion qu'il y a eu sur une liste du GRIP qui peut, peut-être, éclairer : "le genre et le nombre ou

"ce ne sont pas les déterminants qui déterminent" : voir là

Je me tue à le répéter à mes élèves

[quote="Mufab"]Oui, je suis d'accord, vu que je ne l'ai pas encore prononcé en classe. Mais, comme je le disais plus haut, j'ai l'impression de faire concrètement "comme si" cette notion était pertinente, c'est-à-dire de me baser dessus pour analyser, ou pour permettre de conjuguer (où là, en faisant remplacer par un pronom tout le groupe, je suis quasiment dans l'analyse syntagmatique...).
Je ne sais pas si je suis claire...
Et je voulais savoir si cela tenait la route ou pas, si c'était seulement le terme qui dérangeait, et pas la méthode.

Moi non plus, je ne prononce pas le terme GN en classe, mais comme toi, je l'utilise sans le dire. Pour reprendre un exemple:
Les chiens de ma tante mangent les croquettes achetées chez le vétérinaire.
Si on cherche à accorder le verbe, on cherche le sujet, et là, comme toi, j'attends les chiens de ma tante (notion de groupe).
Ensuite, nous cherchons le mot noyau, chiens, qui est un nom (analyse d'un mot isolé) pluriel parce que le déterminant est les (analyse d'un mot isolé) et que le nom et son déterminant ont le même nombre (notion de groupe).
A cause du mot noyau, le sujet dans son ensemble (notion de groupe) est remplaçable par ils. Et on arrive enfin à l'accord du verbe.

Je la fais version longue, l'idée étant qu'avec de l'entraînement, on arrive à aller de plus en plus vite jusqu'à automatisme.

On utilise en même temps analyse par groupe et analyse de mots.
J'ai l'impression que nous faisons la même chose, non?

Si je ne prononce pas le terme, c'est pour ne pas alourdir la terminologie employée avec les élèves.

fugue a écrit:
J'ai l'impression que nous faisons la même chose, non?
Si je ne prononce pas le terme, c'est pour ne pas alourdir la terminologie employée avec les élèves.

Exactement.
C'est donc bien une question de terminologie uniquement. C'est ce que je voulais savoir. Merci.

fugue a écrit:

Moi non plus, je ne prononce pas le terme GN en classe, mais comme toi, je l'utilise sans le dire. Pour reprendre un exemple:
Les chiens de ma tante mangent les croquettes achetées chez le vétérinaire.
Si on cherche à accorder le verbe, on cherche le sujet, et là, comme toi, j'attends les chiens de ma tante (notion de groupe).
Ensuite, nous cherchons le mot noyau, chiens, qui est un nom (analyse d'un mot isolé) pluriel parce que le déterminant est les (analyse d'un mot isolé) et que le nom et son déterminant ont le même nombre (notion de groupe).
[...]

Je ne suis pas d'accord du tout. Si vous avez lu sur Rue des Instits, le nom a un genre et un nombre de par son histoire de mot et de par la volonté de l'auteur.
Ce qui fait qu'on ne peut pas analyser un article sans avoir analyser le nom:
si je commence dans l'ordre des mots c'est-à-dire par "les" je ne pourrai pas lui donner son genre si je ne le rapporte pas au nom qu'il accompagne (chien).
Je n'ai pas le temps, mais ça me tient à coeur. Je copie donc les leçons de CE1 du livre de grammaire dont parlait Celeborn dans l'ordre de la progression, chaque leçon n'ayant qu'une nouveauté à chaque fois: nature (des noms), fonction (sujet dans une phrase simple -début de CE1), genre, article, nombre, article2. Ce qui a été vu est utilisé, réutilisé chaque jour sans aller plus loin que ce qui a été vu.


1) nom de personne - nom d'animal
Pour désigner, nommer une personne ou un animal, on utilise un mot que l’on appelle le nom.
Une personne ou un animal peut être désigné par plusieurs noms.
Exemples :
tante, Mélina : tante est un nom, Mélina est un nom.
chat, Minet : chat est un nom, Minet est un nom.
Toutes les personnes et tous les animaux ont des noms.



2)nom de choses
Les mots qui désignent des choses sont des noms.
Exemples : bois, charbon, fagot.
bois est un nom, charbon est un nom, fagot est un nom.
Les noms peuvent aussi désigner ce que l’on ne peut pas voir ou toucher.
Exemples : hiver, air, peur, joie, gourmandise, ...


3)nom commun ou nom propre
Le nom propre sert à nommer une personne en particulier, un animal en particulier, une chose en particulier.
Exemples : Ali, Milou, Paris.
Le nom propre commence toujours par une majuscule.
Le nom commun désigne toutes les personnes, tous les animaux ou toutes les choses de la même espèce.
Exemples : frère, cheval, ville.
Quand on dit qu’un mot est un nom (nom propre ou nom commun) on indique sa nature.
Exemples : Ali - nature : nom propre
frère - nature : nom commun


4) Le genre des noms
Les noms sont masculins ou féminins.
Devant un nom du genre masculin, on peut mettre : un, le ou l'.
Exemples : le ( ou un ) boulanger; le ( ou un ) chat ; l' ( ou un ) écureuil.
Boulanger, chat, écureuil sont des noms communs masculins.
Les noms propres d'hommes sont aussi du genre masculin.
Exemples : Paul - nom propre masculin ; Julien - nom propre masculin.
Devant un nom du genre féminin, on peut mettre : une, la ou l'.
Exemples : la ( une ) boulangère ; la ( une ) chatte ; l' ( une ) armoire.
Boulangère, chatte, armoire sont des noms communs féminins.
Les noms propres de femmes sont aussi du genre féminin.
Exemples : Coralie - nom propre féminin ; Léa - nom propre féminin.
Quand on demande le genre d'un nom, on doit dire si ce nom est féminin ou masculin.
Quand on dit qu’un nom est masculin ou qu’un nom est féminin, on indique son genre.


Analyse du nom
prince - nature : nom commun
- genre : masculin
Clara - nature : nom propre
- genre : féminin


5) Le verbe et son sujet
La reine cousait.
Qui est-ce qui cousait ?
C’est la reine qui cousait.
Le mot reine est sujet du verbe cousait.
Le cadre était en bois d'ébène.
Qu’est-ce qui était en bois d'ébène?
C’est le cadre qui était en bois d'ébène.
Le mot cadre est sujet du verbe était.
Le sujet du verbe est le mot qui répond à la question :
« Qui est-ce qui … ? » ou « Qu’est ce-qui … ? » posée avant le verbe.
« Sujet du verbe » est la fonction de ce mot.

6) Le nombre des noms
Les noms sont soit au singulier soit au pluriel.
Un nom est au singulier quand il désigne une seule personne, une seule chose ou un seul animal.
Exemples : (un) garçon, (le) secret, (une) mouche.
Un nom est au pluriel quand il désigne plusieurs personnes, plusieurs choses ou plusieurs animaux.
Exemples : (les) géants, (des) jours, (les) abeilles.
Quand les noms sont au pluriel, ils se terminent généralement par la lettre s.
Quand on demande le nombre d'un nom, on doit dire si ce nom est au singulier ou au pluriel.



Analyse du nom
écureuil - nature : nom commun
- genre : masculin
- nombre : singulier



6)
L'article est un mot placé devant le nom qui prend le genre (masculin ou féminin) et le nombre (singulier ou pluriel) du nom avant lequel il est placé.
Exemples : un arbre, le vent, la pluie, les volets, des feuilles, l’eau.
Les principaux articles sont : le, la, l', les, un, une, des.
L’article a le même genre et le même nombre que le nom auquel il se rapporte.

Analyse de l'article
un - nature : article
- fonction : se rapporte au nom arbre
- genre : masculin
- nombre : singulier

.

Et là les élèves qui analysent "les" , de par la construction du questionnement prévu avec la leçon, se rendent compte que l'on ne peut trouver la fonction de l'article que si on a fait l'analyse du nom (et que si on commence par l'article, ce qui n'est pas grave en soi), on est obligé d'abandonne cette analyse pour faire celle du nom pour connaître le genre de l'article les. Alors on commence par celle du nom.
allez, j'en reste là car la vie de famille m'attend. Bonne journée.

Julie Pie a écrit:

Mufab a écrit:

Quand l'élève analyse "chat" comme nom commun "d'un côté", et "le" (article) "de l'autre", quels critères lui ont été donnés au préalable pour reconnaître un nom ?

Sur Rue des Instits une synthèse d'une discussion qu'il y a eu sur une liste du GRIP qui peut, peut-être, éclairer : "le genre et le nombre ou

"ce ne sont pas les déterminants qui déterminent" : voir là

Merci, JuliePie, pour cet article très intéressant.
Effectivement, si l'on considère que la détermination, en français, c'est de donner au nom un genre et un nombre, on se heurte à un mur (puisque ces marques sont redondantes, le nom portant en lui un genre préalable à toute utilisation en discours), et que le nombre est déjà marqué (sauf cas particuliers "compas, souris"... à l'écrit) Le déterminant serait alors redondant (et c'est pour cela, peut-être, que pas mal de langues s'en passent sous sa forme minimale, et s'arrangent pour que le pluriel soit audible à l'oral).
Cependant, pourquoi est-il nécessaire en français (sauf emploi stylistique ou figé), à gauche du nom ? Quel est son rôle, si ce n'est de le rendre actuel (de pouvoir l'utiliser en discours) ?
Concrètement (encore une fois ), je dis à mes élèves que pour sortir le nom du dictionnaire et l'utiliser dans une phrase, il a nécessairement besoin d'un déterminant (du moins en français), et que ses emplois sans déterminants ne font que s'écarter ponctuellement de la norme.

Edit : j'ai posté en même temps que le message précédent, que je vais lire.

Ce qui serait bien, c'est que les intervenants lisent les documents dont les références ont été données plus haut dans plusieurs posts : cela nous fournirait une base de discussion commune... et éviterait aux "Gripiens" (Gripistes ?) de devoir exposer et ré-exposer sans cesse leur argumentation.

Mufab : tu trouveras des réponses sur l'origine des articles ici.

En voici un extrait :

4.2 La grammaire
Au plan morpho-syntaxique, l'ancien français conservait encore sa déclinaison à deux cas (déclinaisons) et l'ordre des mots demeurait assez libre dans la phrase, généralement simple et brève. Jusqu'au XIIIe siècle, les deux cas de l'ancien français sont les mêmes que pour la période romane: le cas sujet (CS) et le cas régime (CR) issu de l'accusatif latin.

Déclinaison I: CS (cas sujet)
CR (cas non sujet) li murs (le mur)
le mur (le mur) li mur (les murs)
les murs (les murs)
Déclinaison II: CS (cas sujet)
CR (cas non sujet) li pere (le père)
le pere (le père) le pere (les pères)
les peres (les pères)
Déclinaison III: CS (cas sujet)
CR (cas non sujet) li cuens (le comte)
le comte (le comte) li comte (les comtes)
les comtes (les comtes)

De façon générale, c'est le cas régime (autre que sujet) qui a persisté en français, car la déclinaison à deux cas a commencé à s'affaiblir dès le XIIIe siècle et, à la fin du XIVe siècle, le processus était rendu à son aboutissement: il ne restait plus qu'un seul cas, le cas régime. C'est sur celui-ci que repose la forme des mots français d'aujourd'hui.

- L'article

Une autre innovation concerne l'apparition de l'article en ancien français, alors que le latin n'avait pas d'article, son système sophistiqué de déclinaison pouvant se passer de ce mot outil. Le français a développé un système d'articles à partir des démonstratifs ille/illa/illud, qui ont donné les déterminants appelés «articles définis». Les articles en ancien français se déclinaient comme les noms en CS et CR, au masculin comme au féminin. Alors qu'en français moderne, on a l'opposition le / la / les, l'ancien français opposait li / le (masc.), la (fém.) et les (plur.).

Pour l'article indéfini, ce sont les formes uns / un (masc.) et une (fém.), alors que le pluriel était toujours marqué par uns (en français moderne: des).

- L'emploi du genre

De façon générale, la marque du genre se trouvait en latin dans la désinence des noms et des adjectifs, c'est-à-dire dans leur terminaison. Dans l'évolution du latin vers l'ancien français, les marques du genre ont perdu leurs caractéristiques d'origine. Pour simplifier la description, on peut indiquer les grandes tendances suivantes:

1) La déclinaison féminine en -as a donné des mots du genre féminin en français: rosam > rose / rosas > roses.

2) Les pluriels neutres latins en -a ont également donné des mots au féminin en français: folia > feuille; arma > arme.

3) Les mots masculins latins en -is sont devenus masculins en français: canis > chien; panis> pain; rex/regis > roi.

4) Les noms latins terminés en -er sont aussi devenus masculins: pater > père; frater > frère; liber > livre.

Pendant la période romane, le latin a perdu le neutre qui a été absorbé par le masculin; par exemple, granum > granus > grain (masc.). Du neutre latin, granum et lactis sont passés au masculin en français; du masculin latin, floris est passé au féminin en français; par contre, gutta et tabula sont restés au féminin; mais burra (bure) a conservé le féminin du latin pour passer au masculin lorsqu'il a désigné le «bureau» en français.

Cependant, beaucoup de mots d'ancien français ont changé de genre au cours du Moyen Âge. Ainsi, étaient féminins des mots comme amour, art, évêché, honneur, poison, serpent; aujourd'hui, ces mots sont masculins. À l'opposé, des mots aujourd'hui féminins étaient alors masculins: affaire, dent, image, isle (île), ombre, etc.

Violet a écrit:Je n'ai lu que quelques posts... Je ne comprends pas pourquoi certains ne veulent pas qu'on parle de GN...

Parce que trop de notions (pas indispensables) sont introduites trop tôt à l'école, et que cela fait perdre un temps précieux (et pour un résultat insignifiant).

Il ne s'agit pas de ne pas vouloir en parler, Violet, ce n'est pas un caprice; il s'agit de proposer une progression grammaticale raisonnée et raisonnable, donc efficace.

Je reconnais que je prends peur, lorsque je constate l'obstination avec laquelle certains/certaines se cramponnent aux IO pour justifier leurs progressions, et ce en dépit des difficultés d'application qu'ils constatent sur le terrain.

Je crois que nous avons le devoir moral de prendre un peu plus de recul, de réfléchir, voire de remettre en question nos pratiques et surtout, de refuser ce qui nous paraît absurde, sous peine de devenir de petits exécutants; nous exerçons un métier dit intellectuel; pourquoi cette peur de remettre en question des choses qui ne fonctionnent pas du tout ?

Chocolat a écrit:Je crois que nous avons le devoir moral de prendre un peu plus de recul, de réfléchir, voire de remettre en question nos pratiques et surtout, de refuser ce qui nous paraît absurde, sous peine de devenir de petits exécutants; nous exerçons un métier dit intellectuel (...)

+1

C'est bien pour cela que j'ai insisté, car je ne trouve pas mes analyses absurdes .
Cela dit, j'abandonne aussi. Je ne souhaite pas avoir l'air de défendre plus longtemps une terminologie que j'utilise si peu.
Mes difficultés sur le terrain sont bien plus globales...

Mufab a écrit:

Chocolat a écrit:Je crois que nous avons le devoir moral de prendre un peu plus de recul, de réfléchir, voire de remettre en question nos pratiques et surtout, de refuser ce qui nous paraît absurde, sous peine de devenir de petits exécutants; nous exerçons un métier dit intellectuel (...)

+1

C'est bien pour cela que j'ai insisté, car je ne trouve pas mes analyses absurdes .
Cela dit, j'abandonne aussi. Je ne souhaite pas avoir l'air de défendre plus longtemps une terminologie que j'utilise si peu.
Mes difficultés sur le terrain sont bien au-delà...

Je reconnais volontiers que j'ai un peu de mal à comprendre ta position.
Ceci étant dit, ce n'est pas tellement ton raisonnement que je trouve absurde, mais ton insistance pour défendre le maintien de l'introduction prématurée une notion que tu reconnais ne pas considérer comme étant indispensable.

Bref, cela me paraît démesuré face au marasme dans lequel nous nous trouvons, tous.

J'ai vraiment l'impression (et là, je ne parle pas uniquement de ton intervention) que pas mal d'entre nous se contentent de déplorer le niveau des élèves en cherchant systématiquement l'erreur chez les collègues - c'est très peu constructif, à mon sens, et je préfererais de loin que l'on se mette à la table de la réflexion, ensemble.

Mais tant que chacun campera sur ses positions, appliquera une terminologie peu stable et pratiquera au gré des changements de programmes et des IO, il sera impossible d'avoir une base de discussion commune.

Chocolat a écrit:

Violet a écrit:Je n'ai lu que quelques posts... Je ne comprends pas pourquoi certains ne veulent pas qu'on parle de GN...

nous exerçons un métier dit intellectuel; pourquoi cette peur de remettre en question des choses qui ne fonctionnent pas du tout ?

Je m'inscris en faux sur le "pas du tout".
J'ai travaillé beaucoup le GN au CE2 depuis le début de l'année, juste après le nom en fait et en ai reparlé en travaillant les adjectifs qualificatifs, les déterminants, le complément du nom. J'en parle aussi tous les jours lors de la dictée du jour. Pour beaucoup, ça a fini par rentrer. D'un autre côté, c'est encore ce qui est le moins bien réussi lors des évaluations quand ils sont seuls face à leur feuille : encadre le GN et souligne le nom noyau. Alors que le reste, franchement, ça roule (à part pour trois ou quatre élèves ayant vraiment de grosses difficultés). !
C'est donc une notion difficile à enseigner à ce niveau (CE2). Elle me prend beaucoup de temps et je commence à être convaincue qu'on pourrait se passer de l'enseigner pour elle-même, c'est-à-dire que dorénavant je prononcerai le terme mais ne le considérerai plus comme une notion à faire acquérir aux élèves de CE2.
Par imprégnation, certains finiront par y arriver (et cela facilitera d'autant leur CM et la 6e) mais je ne leur demanderai plus de trouver les GN de la phrase et je l'évaluerai encore moins. Ce qui me laissera plus de temps pour asseoir les bases : la nature de chaque mot et les fonctions SUJET, COD, COI, CC (pas de COS chez moi, je pense que c'est une aberration et tant pis pour le BO ) prévues au CE2.
Merci pour les interventions de chacun qui m'ont aidée à avancer. j'aurais juste aimé qu'elles se fassent dans le respect de l'autre et des avis de l'autre (ce qui a été parfois loin d'être le cas ... )

Chocolat a écrit:

Mufab a écrit:

Chocolat a écrit:Je crois que nous avons le devoir moral de prendre un peu plus de recul, de réfléchir, voire de remettre en question nos pratiques et surtout, de refuser ce qui nous paraît absurde, sous peine de devenir de petits exécutants; nous exerçons un métier dit intellectuel (...)

+1

C'est bien pour cela que j'ai insisté, car je ne trouve pas mes analyses absurdes .
Cela dit, j'abandonne aussi. Je ne souhaite pas avoir l'air de défendre plus longtemps une terminologie que j'utilise si peu.
Mes difficultés sur le terrain sont bien au-delà...

Je reconnais volontiers que j'ai un peu de mal à comprendre ta position.
Ceci étant dit, ce n'est pas tellement ton raisonnement que je trouve absurde, mais ton insistance pour défendre le maintien de l'introduction prématurée une notion que tu reconnais ne pas considérer comme étant indispensable.

Bref, cela me paraît démesuré face au marasme dans lequel nous nous trouvons, tous.

J'ai vraiment l'impression (et là, je ne parle pas uniquement de ton intervention) que pas mal d'entre nous se contentent de déplorer le niveau des élèves en cherchant systématiquement l'erreur chez les collègues - c'est très peu constructif, à mon sens, et je préfererais de loin que l'on se mette à la table de la réflexion, ensemble.

Ma position ? Je voulais savoir si cette opposition était formelle ou pas. Apparemment, elle porte pour beaucoup sur la terminologie. J'ai eu une réponse assez tard.
Et je ne crois pas avoir été la plus "démesurée" ici.

D'autre part, il est clair que tu ne parles pas de mes interventions, car il ne m'est jamais arrivé, et ne m'arrivera jamais, de dénigrer ici mes collègues (ou alors il faut que j'ai bu) . J'ai d'ailleurs eu assez de soucis ici en les défendant pour le savoir - car connaissant trop bien les difficultés à mettre en oeuvre n'importe quelle pédagogie, aussi explicite soit-elle, dans certaines classes. C'est effectivement une position que je trouve inutile et fort peu constructive.

profecoles a écrit:

Chocolat a écrit:

Violet a écrit:Je n'ai lu que quelques posts... Je ne comprends pas pourquoi certains ne veulent pas qu'on parle de GN...

nous exerçons un métier dit intellectuel; pourquoi cette peur de remettre en question des choses qui ne fonctionnent pas du tout ?

Je m'inscris en faux sur le "pas du tout".
J'ai travaillé beaucoup le GN au CE2 depuis le début de l'année, juste après le nom en fait et en ai reparlé en travaillant les adjectifs qualificatifs, les déterminants, le complément du nom. J'en parle aussi tous les jours lors de la dictée du jour. Pour beaucoup, ça a fini par rentrer. D'un autre côté, c'est encore ce qui est le moins bien réussi lors des évaluations quand ils sont seuls face à leur feuille : encadre le GN et souligne le nom noyau. Alors que le reste, franchement, ça roule (à part pour trois ou quatre élèves ayant vraiment de grosses difficultés). !
C'est donc une notion difficile à enseigner à ce niveau (CE2). Elle me prend beaucoup de temps et je commence à être convaincue qu'on pourrait se passer de l'enseigner pour elle-même, c'est-à-dire que dorénavant je prononcerai le terme mais ne le considérerai plus comme une notion à faire acquérir aux élèves de CE2.
Par imprégnation, certains finiront par y arriver (et cela facilitera d'autant leur CM et la 6e) mais je ne leur demanderai plus de trouver les GN de la phrase et je l'évaluerai encore moins. Ce qui me laissera plus de temps pour asseoir les bases : la nature de chaque mot et les fonctions SUJET, COD, COI, CC (pas de COS chez moi, je pense que c'est une aberration et tant pis pour le BO ) prévues au CE2.
Merci pour les interventions de chacun qui m'ont aidée à avancer. j'aurais juste aimé qu'elles se fassent dans le respect de l'autre et des avis de l'autre (ce qui a été parfois loin d'être le cas ... )

Ça a "fini par rentrer", "c'est encore ce qui est le moins bien réussi", "elle me prend beaucoup de temps" - trop peu, si tu préfères; et à quel prix ?

Mais je peux comprendre la difficulté d'accepter le fait que notre investissement peut apparaître comme étant gaspillé, parfois - cela arrive à tout le monde, et ce n'est pas grave, à condition de s'en servir de manière constructive, donc de changer de stratégie, après réflexion.

Cette histoire de déterminant qui ne détermine pas est passionnante. Ça a l'air sot, mais je n'avais jamais réfléchi à la question. Je trouve ça lumineux.

Maintenant, concrètement:
Soit les chiens... , comment doit-on mener le raisonnement pour reconnaître que chiens doit avoir un s?
J'ai bien compris qu'on ne peut dire "chiens est au pluriel parce que l'article est pluriel".
Mais que dire?
"chiens est au pluriel et d'ailleurs la preuve, c'est que l'article l'est aussi?"

fugue a écrit:Cette histoire de déterminant qui ne détermine pas est passionnante. Ça a l'air sot, mais je n'avais jamais réfléchi à la question. Je trouve ça lumineux.

Maintenant, concrètement:
Soit les chiens... , comment doit-on mener le raisonnement pour reconnaître que chiens doit avoir un s?
J'ai bien compris qu'on ne peut dire "chiens est au pluriel parce que l'article est pluriel".
Mais que dire?

Chiens est au pluriel parce que dans la phrase, il y a plusieurs chiens.

Fugue ce n'est pas parce que chiens est précédé de les qu'il est au pluriel, c'est parce qu'il est au pluriel qu'il est précédé de les.
Donc l'article est, en quelque sorte, déterminé.

Oui, bien sûr...

Le raisonnement tient si le contexte rend évident le fait qu'il y ait plusieurs chiens.

Mais si c'est un exercice d'application ou une dictée, le contexte est absent ou lacunaire. Alors, comment sait-on qu'il y a plusieurs chiens?

fugue a écrit:Oui, bien sûr...

Le raisonnement tient si le contexte rend évident le fait qu'il y ait plusieurs chiens.

Mais si c'est un exercice d'application ou une dictée, le contexte est absent ou lacunaire. Alors, comment sait-on qu'il y a plusieurs chiens?

Ne confondons pas deux choses.
1) Bien sûr, que "les", ça aide à savoir que chiens est au pluriel.
2) Ce n'est pas parce qu'il y a "les" que chiens est au pluriel. C'est parce qu'il y a plusieurs chiens. De même que ce n'est pas parce qu'il y a "le" que le crémier est un homme, et que ce n'est pas parce qu'il y a "la" que la crémière est une femme.