Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

LouisBarthas a écrit:

Mareuil a écrit:Encore un point de vue historique. L'apprentissage par les tableaux de syllabes a eu cours autrefois. Cette méthode est décrite - et critiquée - dans l'article Lecture du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson.

Il n'existe plus, à ma connaissance, de méthodes alphabétiques au sens strict - appelées aussi B-A BA, avec un apprentissage par tableaux syllabiques - depuis le milieu du XIXe siècle.
Le modèle en était l'"Alphabet chrétien" dans lequel on étudiait d'abord les lettres puis, successivement, les syllabes, les mots et les phrases. La langue écrite était prioritaire sur la langue orale, c'est-à-dire que l'étude des lettres se faisait théoriquement sur le seul plan visuel. Ce n'est que dans un second temps, implicitement par la pratique scolaire, que se réalisait la liaison entre signes sonores et visuels. Il était très difficile de rentrer ainsi dans la lecture mais heureusement celle-ci se faisait à haute voix et la discrimination intense des signes graphiques favorisait leur combinaison.
Il est à signaler que la pratique - très répandue à partir des années 1970 et encore actuellement - de séparer l'oral de l'écrit (simple reconnaissance visuelle de lettres considérées comme des indices, interdiction de la lecture à voix haute) procède de cette vision erronée de séparation entre l'oral et l'écrit.
Cette méthode était en fait l'héritière directe des anciens Grecs et Latins (abecedarii et syllabarii). Elle resta sans concurrence jusqu'au XVIIIe siècle où lui sera opposé la méthode "globale" de Nicolas Adam (1787).
L'alphabet chrétien répondait à la finalité bien précise d'instruire le "pauvre peuple" dans la lecture des livres de piété. En dehors de la tradition grecque et latine, sa permanence jusqu'au XIXe siècle s'explique par le prestige de la langue écrite, véhicule du pouvoir administratif et de la culture, alors que la langue parlée (qui bien souvent n'était que "patois") se limite aux rapports individuels.

Après 1880 se sont répandues des méthodes d'écriture-lecture. Dans la sienne datant de l'époque de Jules Ferry et inspirée du "Quadrille des enfants" de l'abbé Berthaud (1743), Cuissart insiste sur l'importance de l'écriture associée à la lecture : << c'est la meilleure des méthodes... l'écriture vient au secours de la mémoire. L'enfant retiendra la forme d'une lettre quand il l'aura écrite >>.


L'autre aspect positif de cette méthode était que son point de départ n'était pas la lettre mais l'image : l'île pour le i, le nid pour le n, l'usine pour le u, la malle pour le m. C'est grâce à un alphabet à images de ce type, rapporté de la ville dans son village perdu du Lévézou par son père, que l'immense Jean-Henri Fabre parviendra à entrer dans la lecture alors qu'il restait désespérément imperméable à son B-A-BA ("Souvenirs entomologiques, Mon école").
Cuissart insiste sur l'importance de ce départ iconique : << les images plaisent aux enfants, elles attirent leur attention, elles fournissent aux maîtres la matière d'une leçon orale préparatoire ; c'est le moyen de mettre l'enfant en éveil... >>
Ainsi, grâce à l'image qui était associée à un son dont la lettre constituait la transcription, les trois conditions inséparables nécessaires à un bon apprentissage étaient réunies : entendre, écrire, lire.
Par là-même, on revenait à la source de l'écriture alphabétique née au Proche-Orient 1700 ans avant notre ère et dont l'héritage direct est l'hébreu. Car nos lettres sont l'héritage de petits dessins simplifiés datant de plusieurs milliers d'années. Par exemple, le A vient de l'hébreu Aleph qui désignait le boeuf, le dessin du A représentait une tête de boeuf stylisée. Le B vient de Beth, la maison, son dessin stylisait la tente, etc. On peut connaître cette histoire passionnante dans le magnifique livre pour enfants (et adultes !) d'une ancienne institutrice, Nouchka Cauwet, "Ecrire le monde, naissance des alphabets, Belem Editions).
Digne héritier de cette trilogie, s'est rajouté aujourd'hui l'extraordinaire A/Z sensoriel du Dr Zekri-Hurstel, un alphabet où les cinq sens sont sollicités : par exemple l'enfant est face à la lettre C jaune avec Cinq Citrons en Caoutchouc qui sentent le Citron. Le premier Citron est accompagné d'une Craie alors que le Cinquième recèle une Cachette qu'il Cherche. Ou bien le S a le goût du Sucre ou le << Iiih ! >> sonne pour l'Individu Immobile.
La méthode Cuissart, comme celles de Block (1880) et de Schüler, aura une riche filiation avec le Regimbeau, le Pierre-Minet-Martin, le Langlois et surtout le Boscher (1905) qui est encore aujourd'hui utilisé puisqu'il s'en vend des dizaines de milliers d'exemplaires chaque année. C'est avec cette méthode que l'instruction obligatoire de la République alphabétisera la quasi-totalité de la population scolaire. Cet honorable résultat, bien supérieur à celui d'aujourd'hui, montre que les erreurs et les lacunes de la méthode, encore trop héritière du vieil abécédaire syllabique, ne l'emportaient pas sur ses aspects positifs, parmi lesquels l'activité de sélection (que pratiquent dans un second temps tardivement, insuffisamment et de manière isolée les méthodes d'inspiration globale) et l'appui oral ayant pour effet d'organiser les signes lus sur les structures déjà élaborées de la parole (ce que ne font pas les méthodes idéo-visuelles ou indicielles qui proscrivent l'oralisation).

Le terme de "méthode alphabétique" est donc impropre à caractériser une bonne méthode de lecture qui ne doit pas être apparentée au vieil abécédaire des années 1850.
Une bonne méthode de lecture doit être "phonémique-synthétique" c'est-à-dire prenant en compte le lien primordial entre l'oral et l'écrit, associant d'emblée la compréhension au déchiffrage, ce que ne réalisait pas le vieux syllabaire, et respectant la règle de fonctionnement du cerveau qui décompose toujours le mot en éléments simples.

La lecture de tableaux syllabaires, comme cela a été souligné, est un exercice de renforcement et d'acquisition d'automatismes. Il s'apparente aux jeux et exercices répétitifs pratiqués par les sportifs ou aux gammes, exercices techniques et études des musiciens.
Des enregistrements en IRMf (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle) réalisés chez des violonistes virtuoses ont apporté la preuve que l'entraînement modifie, chez eux, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. De même que le sport agit sur la morphologie du corps, l'apprentissage détermine la surface des aires cérébrales et la structure des réseaux qui les relient. Le prix Nobel de médecine 2000 a été attribué à Eric Kandel qui a montré que la répétition à intervalles courts d'une même stimulation est une des conditions indispensables à tout apprentissage.

Block ou Schüler, c'est le même.
Quant à l'image, non ! C'est un leçon de choses qui introduit le mot "île" dans la méthode Block-Schüler. Et ce n'est pas indifférent de distinguer image et chose si on lit Kergomard.
Cordialement

Je vous livre un texte certes "scientiste" mais très intéressant, (traduction perso donc si vous voyez des incongruités, c'est peut-être de ma part et pas de celle de l'auteur) :
Que peut nous dire la recherche sur le cerveau à propos de l'enseignement de la lecture ? de Kerry Hempenstall
Bonne nuit ! Coucouche panier, petit Spinono.

Spinoza1670 a écrit:Bonjour Bangcoquine,
je viens de tomber le site de Starfall hier : qui propose une sorte de méthode de lecture en ligne pour le primaire de la grande section (Kindergarten) au grade 2 (ce1). C'est une méthode "phonique". Je n'ai pas encore tout vu, mais ce que j'ai vu me semble vraiment pas mal du tout.
j'ai essayé de le montrer à ma fille tout à l'heure, mais elle ne s'est pas laisser avoir. "Non, mais moi, je veux voir un dessin animéééé euh !" :aaw: Bon d'accord.

Bonjour!
Tu es tombe sur THE site! Effectivement, c est le site de la methode Phonics que la plupart des ecoles, dont celle de ma fille utilise.Extremement bien fait, les enfants adorent. Ils commencent dessus des la Nursery (2 ans) ici avec l apprentissage des lettres et la lecture proprement dite en moyenne section (4-5 ans) mais nous sommes en Asie ou tout commence plus tot. A titre d exemple, ma fille a fini tout le Starfall au milieu du trimestre dernier, nous en sommes a des livres beaucoup plus avances.

En fait, l anglais est plus phonetique que ce qu on ne croit. Il y a un ordre tres precis dans lequel les choses doivent etre apprises. D abord les mots de 3 lettres avec les short vowels (cat, dog, kit...), les diphtongues faciles (ai, ay, ee, oo) puis le passage aux long vowels (gate, kite...) puis le "blending" (les mots contenant plusieurs consones), enfin les triphtongues visuellement plus difficiles (igh, ough etc).

Il y a au final peu d exceptions, exceptions qui sont faciles pour les enfants qui commencent a comprendre ce qu ils lisent (le "ea" notamment est tres difficile cf. beach, heart, heard, great).

bangcoquine a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Bonjour Bangcoquine,
je viens de tomber le site de Starfall hier : qui propose une sorte de méthode de lecture en ligne pour le primaire de la grande section (Kindergarten) au grade 2 (ce1). C'est une méthode "phonique". Je n'ai pas encore tout vu, mais ce que j'ai vu me semble vraiment pas mal du tout.
j'ai essayé de le montrer à ma fille tout à l'heure, mais elle ne s'est pas laisser avoir. "Non, mais moi, je veux voir un dessin animéééé euh !" :aaw: Bon d'accord.

Bonjour!
Tu es tombe sur THE site! Effectivement, c est le site de la methode Phonics que la plupart des ecoles, dont celle de ma fille utilise.Extremement bien fait, les enfants adorent. Ils commencent dessus des la Nursery (2 ans) ici avec l apprentissage des lettres et la lecture proprement dite en moyenne section (4-5 ans) mais nous sommes en Asie ou tout commence plus tot. A titre d exemple, ma fille a fini tout le Starfall au milieu du trimestre dernier, nous en sommes a des livres beaucoup plus avances.

En fait, l anglais est plus phonetique que ce qu on ne croit. Il y a un ordre tres precis dans lequel les choses doivent etre apprises. D abord les mots de 3 lettres avec les short vowels (cat, dog, kit...), les diphtongues faciles (ai, ay, ee, oo) puis le passage aux long vowels (gate, kite...) puis le "blending" (les mots contenant plusieurs consones), enfin les triphtongues visuellement plus difficiles (igh, ough etc).

Il y a au final peu d exceptions, exceptions qui sont faciles pour les enfants qui commencent a comprendre ce qu ils lisent (le "ea" notamment est tres difficile cf. beach, heart, heard, great).

Au fait elle a quel age ta fille?
Ma fille passait des heures sur la lettre D (Dancing Doll et Dinosaur, elle adorait les animations) !!!

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:En tout cas avec des ms (et là je ne parle pas de ma fille uniquement mais d'une classe) ça marche sans problème pour au moins tout le début de la méthode, en tout cas au troisième trimestre.
Alors je pense qu'en gs ça peut être attaqué dès le début de l'année à condition de ne pas squizzer les autres choses essentielles. En doublette avec le Venot, ça doit produire des étincelles... et la prof de cp qui vient après pourra se dire : "oh cette année, j'ai de la chance, une bonne cuvée."

J'ai testé pour vous, en GS... Cela fournit en effet d'excellentes cuvées les bonnes années et des cuvées acceptables les années pourries... Et c'est surtout ce deuxième résultat qui est miraculeux !

Tout pareil que Doublecasquette. :succes:

Mareuil a écrit:

LouisBarthas a écrit:

Mareuil a écrit:Encore un point de vue historique. L'apprentissage par les tableaux de syllabes a eu cours autrefois. Cette méthode est décrite - et critiquée - dans l'article Lecture du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson.

Il n'existe plus, à ma connaissance, de méthodes alphabétiques au sens strict - appelées aussi B-A BA, avec un apprentissage par tableaux syllabiques - depuis le milieu du XIXe siècle.
Le modèle en était l'"Alphabet chrétien" dans lequel on étudiait d'abord les lettres puis, successivement, les syllabes, les mots et les phrases. La langue écrite était prioritaire sur la langue orale, c'est-à-dire que l'étude des lettres se faisait théoriquement sur le seul plan visuel. Ce n'est que dans un second temps, implicitement par la pratique scolaire, que se réalisait la liaison entre signes sonores et visuels. Il était très difficile de rentrer ainsi dans la lecture mais heureusement celle-ci se faisait à haute voix et la discrimination intense des signes graphiques favorisait leur combinaison.
Il est à signaler que la pratique - très répandue à partir des années 1970 et encore actuellement - de séparer l'oral de l'écrit (simple reconnaissance visuelle de lettres considérées comme des indices, interdiction de la lecture à voix haute) procède de cette vision erronée de séparation entre l'oral et l'écrit.
Cette méthode était en fait l'héritière directe des anciens Grecs et Latins (abecedarii et syllabarii). Elle resta sans concurrence jusqu'au XVIIIe siècle où lui sera opposé la méthode "globale" de Nicolas Adam (1787).
L'alphabet chrétien répondait à la finalité bien précise d'instruire le "pauvre peuple" dans la lecture des livres de piété. En dehors de la tradition grecque et latine, sa permanence jusqu'au XIXe siècle s'explique par le prestige de la langue écrite, véhicule du pouvoir administratif et de la culture, alors que la langue parlée (qui bien souvent n'était que "patois") se limite aux rapports individuels.

Après 1880 se sont répandues des méthodes d'écriture-lecture. Dans la sienne datant de l'époque de Jules Ferry et inspirée du "Quadrille des enfants" de l'abbé Berthaud (1743), Cuissart insiste sur l'importance de l'écriture associée à la lecture : << c'est la meilleure des méthodes... l'écriture vient au secours de la mémoire. L'enfant retiendra la forme d'une lettre quand il l'aura écrite >>.


L'autre aspect positif de cette méthode était que son point de départ n'était pas la lettre mais l'image : l'île pour le i, le nid pour le n, l'usine pour le u, la malle pour le m. C'est grâce à un alphabet à images de ce type, rapporté de la ville dans son village perdu du Lévézou par son père, que l'immense Jean-Henri Fabre parviendra à entrer dans la lecture alors qu'il restait désespérément imperméable à son B-A-BA ("Souvenirs entomologiques, Mon école").
Cuissart insiste sur l'importance de ce départ iconique : << les images plaisent aux enfants, elles attirent leur attention, elles fournissent aux maîtres la matière d'une leçon orale préparatoire ; c'est le moyen de mettre l'enfant en éveil... >>
Ainsi, grâce à l'image qui était associée à un son dont la lettre constituait la transcription, les trois conditions inséparables nécessaires à un bon apprentissage étaient réunies : entendre, écrire, lire.
Par là-même, on revenait à la source de l'écriture alphabétique née au Proche-Orient 1700 ans avant notre ère et dont l'héritage direct est l'hébreu. Car nos lettres sont l'héritage de petits dessins simplifiés datant de plusieurs milliers d'années. Par exemple, le A vient de l'hébreu Aleph qui désignait le boeuf, le dessin du A représentait une tête de boeuf stylisée. Le B vient de Beth, la maison, son dessin stylisait la tente, etc. On peut connaître cette histoire passionnante dans le magnifique livre pour enfants (et adultes !) d'une ancienne institutrice, Nouchka Cauwet, "Ecrire le monde, naissance des alphabets, Belem Editions).
Digne héritier de cette trilogie, s'est rajouté aujourd'hui l'extraordinaire A/Z sensoriel du Dr Zekri-Hurstel, un alphabet où les cinq sens sont sollicités : par exemple l'enfant est face à la lettre C jaune avec Cinq Citrons en Caoutchouc qui sentent le Citron. Le premier Citron est accompagné d'une Craie alors que le Cinquième recèle une Cachette qu'il Cherche. Ou bien le S a le goût du Sucre ou le << Iiih ! >> sonne pour l'Individu Immobile.
La méthode Cuissart, comme celles de Block (1880) et de Schüler, aura une riche filiation avec le Regimbeau, le Pierre-Minet-Martin, le Langlois et surtout le Boscher (1905) qui est encore aujourd'hui utilisé puisqu'il s'en vend des dizaines de milliers d'exemplaires chaque année. C'est avec cette méthode que l'instruction obligatoire de la République alphabétisera la quasi-totalité de la population scolaire. Cet honorable résultat, bien supérieur à celui d'aujourd'hui, montre que les erreurs et les lacunes de la méthode, encore trop héritière du vieil abécédaire syllabique, ne l'emportaient pas sur ses aspects positifs, parmi lesquels l'activité de sélection (que pratiquent dans un second temps tardivement, insuffisamment et de manière isolée les méthodes d'inspiration globale) et l'appui oral ayant pour effet d'organiser les signes lus sur les structures déjà élaborées de la parole (ce que ne font pas les méthodes idéo-visuelles ou indicielles qui proscrivent l'oralisation).

Le terme de "méthode alphabétique" est donc impropre à caractériser une bonne méthode de lecture qui ne doit pas être apparentée au vieil abécédaire des années 1850.
Une bonne méthode de lecture doit être "phonémique-synthétique" c'est-à-dire prenant en compte le lien primordial entre l'oral et l'écrit, associant d'emblée la compréhension au déchiffrage, ce que ne réalisait pas le vieux syllabaire, et respectant la règle de fonctionnement du cerveau qui décompose toujours le mot en éléments simples.

La lecture de tableaux syllabaires, comme cela a été souligné, est un exercice de renforcement et d'acquisition d'automatismes. Il s'apparente aux jeux et exercices répétitifs pratiqués par les sportifs ou aux gammes, exercices techniques et études des musiciens.
Des enregistrements en IRMf (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle) réalisés chez des violonistes virtuoses ont apporté la preuve que l'entraînement modifie, chez eux, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. De même que le sport agit sur la morphologie du corps, l'apprentissage détermine la surface des aires cérébrales et la structure des réseaux qui les relient. Le prix Nobel de médecine 2000 a été attribué à Eric Kandel qui a montré que la répétition à intervalles courts d'une même stimulation est une des conditions indispensables à tout apprentissage.

Block ou Schüler, c'est le même.
Quant à l'image, non ! C'est un leçon de choses qui introduit le mot "île" dans la méthode Block-Schüler. Et ce n'est pas indifférent de distinguer image et chose si on lit Kergomard.
Cordialement

L'alphabet thai s apprend par des images. Chaque lettre s appelle par un mot qui commence par cette lettre. Les abecedaires montrent donc toujours les memes images etant que les consonnes sont tres nombreuses et souvent redondantes.
L alphabet commence donc par
ko-kai (poule) se prononce k
ko-khai (oeuf) se prononce kh
ko-khwat (bouteille) se prononce kh
ko-khwai (buffle) se prononce kh
ko-khon (personne) se prononce kh
ko-ra-khang (cloche) se prononce kh

etc.

[quote="bangcoquine"]

Mareuil a écrit:

LouisBarthas a écrit:

Mareuil a écrit:Encore un point de vue historique. L'apprentissage par les tableaux de syllabes a eu cours autrefois. Cette méthode est décrite - et critiquée - dans l'article Lecture du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson.

Il n'existe plus, à ma connaissance, de méthodes alphabétiques au sens strict - appelées aussi B-A BA, avec un apprentissage par tableaux syllabiques - depuis le milieu du XIXe siècle.
Le modèle en était l'"Alphabet chrétien" dans lequel on étudiait d'abord les lettres puis, successivement, les syllabes, les mots et les phrases. La langue écrite était prioritaire sur la langue orale, c'est-à-dire que l'étude des lettres se faisait théoriquement sur le seul plan visuel. Ce n'est que dans un second temps, implicitement par la pratique scolaire, que se réalisait la liaison entre signes sonores et visuels. Il était très difficile de rentrer ainsi dans la lecture mais heureusement celle-ci se faisait à haute voix et la discrimination intense des signes graphiques favorisait leur combinaison.
Il est à signaler que la pratique - très répandue à partir des années 1970 et encore actuellement - de séparer l'oral de l'écrit (simple reconnaissance visuelle de lettres considérées comme des indices, interdiction de la lecture à voix haute) procède de cette vision erronée de séparation entre l'oral et l'écrit.
Cette méthode était en fait l'héritière directe des anciens Grecs et Latins (abecedarii et syllabarii). Elle resta sans concurrence jusqu'au XVIIIe siècle où lui sera opposé la méthode "globale" de Nicolas Adam (1787).
L'alphabet chrétien répondait à la finalité bien précise d'instruire le "pauvre peuple" dans la lecture des livres de piété. En dehors de la tradition grecque et latine, sa permanence jusqu'au XIXe siècle s'explique par le prestige de la langue écrite, véhicule du pouvoir administratif et de la culture, alors que la langue parlée (qui bien souvent n'était que "patois") se limite aux rapports individuels.

Après 1880 se sont répandues des méthodes d'écriture-lecture. Dans la sienne datant de l'époque de Jules Ferry et inspirée du "Quadrille des enfants" de l'abbé Berthaud (1743), Cuissart insiste sur l'importance de l'écriture associée à la lecture : << c'est la meilleure des méthodes... l'écriture vient au secours de la mémoire. L'enfant retiendra la forme d'une lettre quand il l'aura écrite >>.


L'autre aspect positif de cette méthode était que son point de départ n'était pas la lettre mais l'image : l'île pour le i, le nid pour le n, l'usine pour le u, la malle pour le m. C'est grâce à un alphabet à images de ce type, rapporté de la ville dans son village perdu du Lévézou par son père, que l'immense Jean-Henri Fabre parviendra à entrer dans la lecture alors qu'il restait désespérément imperméable à son B-A-BA ("Souvenirs entomologiques, Mon école").
Cuissart insiste sur l'importance de ce départ iconique : << les images plaisent aux enfants, elles attirent leur attention, elles fournissent aux maîtres la matière d'une leçon orale préparatoire ; c'est le moyen de mettre l'enfant en éveil... >>
Ainsi, grâce à l'image qui était associée à un son dont la lettre constituait la transcription, les trois conditions inséparables nécessaires à un bon apprentissage étaient réunies : entendre, écrire, lire.
Par là-même, on revenait à la source de l'écriture alphabétique née au Proche-Orient 1700 ans avant notre ère et dont l'héritage direct est l'hébreu. Car nos lettres sont l'héritage de petits dessins simplifiés datant de plusieurs milliers d'années. Par exemple, le A vient de l'hébreu Aleph qui désignait le boeuf, le dessin du A représentait une tête de boeuf stylisée. Le B vient de Beth, la maison, son dessin stylisait la tente, etc. On peut connaître cette histoire passionnante dans le magnifique livre pour enfants (et adultes !) d'une ancienne institutrice, Nouchka Cauwet, "Ecrire le monde, naissance des alphabets, Belem Editions).
Digne héritier de cette trilogie, s'est rajouté aujourd'hui l'extraordinaire A/Z sensoriel du Dr Zekri-Hurstel, un alphabet où les cinq sens sont sollicités : par exemple l'enfant est face à la lettre C jaune avec Cinq Citrons en Caoutchouc qui sentent le Citron. Le premier Citron est accompagné d'une Craie alors que le Cinquième recèle une Cachette qu'il Cherche. Ou bien le S a le goût du Sucre ou le << Iiih ! >> sonne pour l'Individu Immobile.
La méthode Cuissart, comme celles de Block (1880) et de Schüler, aura une riche filiation avec le Regimbeau, le Pierre-Minet-Martin, le Langlois et surtout le Boscher (1905) qui est encore aujourd'hui utilisé puisqu'il s'en vend des dizaines de milliers d'exemplaires chaque année. C'est avec cette méthode que l'instruction obligatoire de la République alphabétisera la quasi-totalité de la population scolaire. Cet honorable résultat, bien supérieur à celui d'aujourd'hui, montre que les erreurs et les lacunes de la méthode, encore trop héritière du vieil abécédaire syllabique, ne l'emportaient pas sur ses aspects positifs, parmi lesquels l'activité de sélection (que pratiquent dans un second temps tardivement, insuffisamment et de manière isolée les méthodes d'inspiration globale) et l'appui oral ayant pour effet d'organiser les signes lus sur les structures déjà élaborées de la parole (ce que ne font pas les méthodes idéo-visuelles ou indicielles qui proscrivent l'oralisation).

Le terme de "méthode alphabétique" est donc impropre à caractériser une bonne méthode de lecture qui ne doit pas être apparentée au vieil abécédaire des années 1850.
Une bonne méthode de lecture doit être "phonémique-synthétique" c'est-à-dire prenant en compte le lien primordial entre l'oral et l'écrit, associant d'emblée la compréhension au déchiffrage, ce que ne réalisait pas le vieux syllabaire, et respectant la règle de fonctionnement du cerveau qui décompose toujours le mot en éléments simples.

La lecture de tableaux syllabaires, comme cela a été souligné, est un exercice de renforcement et d'acquisition d'automatismes. Il s'apparente aux jeux et exercices répétitifs pratiqués par les sportifs ou aux gammes, exercices techniques et études des musiciens.
Des enregistrements en IRMf (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle) réalisés chez des violonistes virtuoses ont apporté la preuve que l'entraînement modifie, chez eux, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. De même que le sport agit sur la morphologie du corps, l'apprentissage détermine la surface des aires cérébrales et la structure des réseaux qui les relient. Le prix Nobel de médecine 2000 a été attribué à Eric Kandel qui a montré que la répétition à intervalles courts d'une même stimulation est une des conditions indispensables à tout apprentissage.

Block ou Schüler, c'est le même.
Quant à l'image, non ! C'est un leçon de choses qui introduit le mot "île" dans la méthode Block-Schüler. Et ce n'est pas indifférent de distinguer image et chose si on lit Kergomard.
Cordialement

Pour ce qui est du sensoriel, j approuve totalement, mais il me semble que ces methodes sont largement utilisees en maternelle pour l apprentissage de l alphabet.

Ma fille en PS faisait des S en forme de Snake en pate a modeler (tiens Serpent ca marche aussi en francais) ou en collant du Sand dessus (tiens Sable ca marche aussi), etc....

Rikki a écrit:Elle a quelle âge, au fait, ta fille ?

Spinoza1670 a écrit:La première 4 ans et 4 mois, c'est une 4 X 4, ah ah ! La deuxième aura les alphas encore plus tôt, bien évidemment. Mais bon pour l'instant, elle ne sait pas encore parler. Alors je lui fais travailler son langage. Non, je rigole.

bangcoquine a écrit:

bangcoquine a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Bonjour Bangcoquine,
je viens de tomber sur le site de Starfall hier : qui propose une sorte de méthode de lecture en ligne pour le primaire de la grande section (Kindergarten) au grade 2 (ce1). C'est une méthode "phonique". Je n'ai pas encore tout vu, mais ce que j'ai vu me semble vraiment pas mal du tout.
j'ai essayé de le montrer à ma fille tout à l'heure, mais elle ne s'est pas laissée avoir. "Non, mais moi, je veux voir un dessin animéééé euh !" :aaw: Bon d'accord.

Bonjour!
Tu es tombé sur THE site! Effectivement, c'est le site de la méthode Phonics que la plupart des écoles, dont celle de ma fille utilise. Extrêmement bien fait, les enfants adorent. Ils commencent dessus dès la Nursery (2 ans) ici avec l'apprentissage des lettres et la lecture proprement dite en moyenne section (4-5 ans) mais nous sommes en Asie où tout commence plus tôt. A titre d exemple, ma fille a fini tout le Starfall au milieu du trimestre dernier, nous en sommes à des livres beaucoup plus avancés.

En fait, l'anglais est plus phonétique que ce qu'on ne croit. Il y a un ordre très précis dans lequel les choses doivent être apprises. D'abord les mots de 3 lettres avec les short vowels (cat, dog, kit...), les diphtongues faciles (ai, ay, ee, oo) puis le passage aux long vowels (gate, kite...) puis le "blending" (les mots contenant plusieurs consones), enfin les triphtongues visuellement plus difficiles (igh, ough etc).

Il y a au final peu d exceptions, exceptions qui sont faciles pour les enfants qui commencent à comprendre ce qu ils lisent (le "ea" notamment est très difficile cf. beach, heart, heard, great).

Au fait, elle à quel âge ta fille?
Ma fille passait des heures sur la lettre D (Dancing Doll et Dinosaur, elle adorait les animations) !!!

Je pense qu'elle va aimer. Hier elle avait école et on vient juste de rentrer de métropole (j'habite à la Réunion, il n'y a que trois heures de décalage -c'est petit joueur par rapport à la thaïlande - mais c'est qd même un peu dur pour reprendre le rythme la première semaine). Elle sera plus réceptive plus tard car le site est vraiment bien fait.
Effectivement on voit ce que tu dis dans la deuxième partie du site avec Zac le rat. L'anglais est plus difficile que le français, mais il a des régularités si on ne prend pas le graphème seul mais aussi en lien avec ceux qui l'accompagnent dans le mot.

Je recopie l'article sur Cerveau et lecture infra :
Recherche sur le cerveau et apprentissage de la lecture

Les techniques d’imagerie cérébrale telles que l’imagerie par résonance magnétique (IRM) ont récemment jeté un nouvel éclairage sur la façon dont notre cerveau s’adapte de façon optimale aux tâches de lecture et d’orthographe.

Lorsque les bons lecteurs sont confrontés à un texte, on peut les voir en train de s’appuyer fortement sur des zones séparées dans le côté gauche du cerveau. Ces zones sont employées de concert pour convertir les lettres en sons, ajuster les sons ensemble pour former des mots, et pour faire tout ceci rapidement. Les élèves en réussite ont appris les lettres de l’alphabet, les sons que les lettres représentent et comment les sons sont combinés pour former les mots. Sur les images du cerveau, on peut voir les trois zones en question s’allumer très clairement quand les élèves lisent.


L’acquisition de cette capacité coïncide avec la prédominance de la région pariéto-temporale du cerveau gauche dans le décodage (la sonorisation) des mots, que ceux-ci soient connus ou nouveaux. Progressivement, au fur et à mesure que les lecteurs arrivent à reconnaître des mots, ils commencent à construire un modèle neuronal de ce mot. Après avoir correctement décodé un mot un certain nombre de fois, leur modèle neuronal est une réplique exacte du mot imprimé. Ce modèle précise à la fois la façon dont le mot est prononcé, la manière dont il est orthographié, et ce qu’il signifie. Dans un modèle neuronal exact, toutes ces caractéristiques sont liées entre elles.

Les élèves clarifient et stockent ces nouvelles représentations internes dans la région occipito-temporale. Une fois ce mot représenté dans la région occipito-temporale, sa reconnaissance devient automatique et instantanée - environ un sixième de seconde. Ce temps est encore plus bref que le temps nécessaire pour prédire le mot à venir. Quand ce processus se produit, les élèves commencent à mettre en œuvre une reconnaissance des mots rapide et sans effort, en lieu et place de la stratégie plus lente qui consiste à sonoriser.

Il est donc tentant, bien sûr, de suggérer de ne pas enseigner aux enfants à sonoriser car telle n’est visiblement pas la façon dont les lecteurs qualifiés se comportent face au texte à lire. Cependant, l’on ne peut pas accéder à la région occipito-temporale, sans avoir développé d’abord la région pariéto-temporale. En moyenne, de 4 à 14 sonorisations exactes permettront de créer les liens solides nécessaires pour ce faire. Certains enfants ont besoin de multiplier encore ce nombre de sonorisations – en effet les enfants n’ont pas tous de solides compétences phonologiques (un talent pour discerner de petites unités de sons). Une composante génétique ou une composante pédagogique peuvent être impliquées dans leur manque de progrès.

Ceux qui ont des difficultés pour lire n’utilisent pas les mêmes régions du cerveau pour la lecture. Au lieu de cela, ils créent un circuit neuronal différent, utilisant principalement pour lire des régions dans le côté droit du cerveau - des zones pas vraiment adaptées pour la lecture. Il s’agit purement et simplement d’une stratégie compensatoire impliquant les centres visuels de l’hémisphère droit - regarder les mots comme s’ils étaient des images. Peu d’activité est observée dans les zones phonologiques de l’hémisphère gauche, dans lesquelles l’activité des lecteurs compétents est dominante. Les cerveaux des personnes qui ne peuvent pas déchiffrer les mots paraissent différents - il y a moins d’afflux sanguin vers les centres du langage de leur cerveau.

Si ce processus séquentiel de développement (du déchiffrage à la reconnaissance de mots entiers) n'est pas effectué, alors les enfants seront forcés d’utiliser des systèmes moins rapides et moins précis comme : la prévision à partir du contexte, la devinette à partir de photos et la devinette à partir de la première lettre. 40% maximum des enfants vont découvrir le principe alphabétique par eux-mêmes assez facilement – indépendamment du type d’instruction reçue. Environ 30% y parviendront, mais lentement. Quant aux 20-30% restants, ils ne pourront le découvrir que par un enseignement direct, intensif et approprié.

Nous comprenons maintenant que le cerveau est plastique. Il répond à des expériences qui stimulent l’activité dans des zones particulières du cerveau, ce qui facilite la croissance des connexions neuronales dans et entre ces régions actives. C’est pourquoi la pratique rend celles-ci permanentes. La pratique des stratégies efficaces de lecture forme et renforce les connexions neuronales permettant une réalisation optimale de la tâche, qui améliorent à leur tour les progrès futurs en lecture. De la même manière, le fait de s’engager systématiquement dans des stratégies inefficaces a pour effet, de monter des circuits dans le cerveau qui ne permettent pas cette réalisation optimale. Ces circuits routiniers sont de moins en moins faciles à casser au fur et à mesure que les élèves vieillissent, peut-être parce qu’entre 5 à 10 ans il y a un processus d’élagage qui efface dans le cerveau les cellules neuronales qui restent sous-utilisées et non connectées. Former des liens de neurones pour le langage est relativement facile jusqu’à environ 6 ans, et réalisable après cette date bien que cela demande plus d’effort.

La bonne nouvelle est que certaines des stratégies d’enseignement peuvent modifier ce modèle d’activation cérébrale. Un certain nombre d’études récentes ont indiqué qu’environ 60 heures d’enseignement phonétique intensif et structuré reçu quotidiennement modifient la façon dont le cerveau réagit au texte. L’implication de l’hémisphère droit devient moins importante, et en même temps la part de l’activité de l’hémisphère gauche de type phonologique s’accroît, au fur et à mesure que s’améliore la lecture. Les nouvelles images IRM correspondent alors plus étroitement au modèle affiché par les bons lecteurs. Fait important, dans une étude de 2004, on s’est aperçu que la région occipito-temporale avait continué à se développer 1 an après que l’intervention avait cessé. Les résultats obtenus étaient une augmentation de la fluidité, de la précision et de la compréhension en lecture.

Une récente étude IRM de l’orthographe a produit des résultats similaires. L’activité cérébrale des gens éprouvant des difficultés en orthographe était visiblement différente de celle des personnes compétentes. Toutefois, lorsqu’un enseignement systématique de l’orthographe a été donné, l’orthographe s’est améliorée, les profils IRM altérés, ressemblant de plus en plus à ceux des personnes bons en orthographe. En commençant par un besoin de connaissances phonologiques, le cerveau de la personne apprenant l’orthographe (si lui sont offertes des occasions de pratique adéquate) établit un nouveau modèle d’organisation connu sous le nom de dictionnaire orthographique autonome. Celui-ci permet des réponses rapides et automatiques, sans passer par l’encodage phonologique qui était nécessaire précédemment. Cependant, l’anglais est une langue morphophonologique, et l’orthographe au niveau expert englobe une forme de connaissances plus poussée. Elle implique une compréhension de la racine des mots, des affixes, et de la façon dont ils sont assemblés. Ce troisième niveau interdépendant des deux autres est morphologique. Cette intervention était basée sur le programme de Direct Instruction (terme traduit en français – F. et B. Appy - par enseignement explicite), Orthographe grâce aux Morphographes (Spelling Through Morphographs).

Ces interventions nécessitent du travail et de l'entraînement pour atteindre de tels résultats positifs, mais de nombreuses compétences sont durement gagnées dans nos vies. Pourquoi devrions-nous attendre que ces capacités cruciales arrivent par accident ?

Les études d’imagerie cérébrale ont également montré combien la tâche de lecture est difficile et épuisante pour les élèves en difficulté, que l’on voit dépenser jusqu’à cinq fois autant d’énergie que ne le font les lecteurs rapides. Il n’est pas surprenant alors qu’ils ne choisissent pas de lire, et qu’ils puissent renâcler à cette tâche. Malheureusement, la lenteur des progrès au début de l’apprentissage permet de prédire un déclin dans les progrès scolaires généralement au cours de leur scolarité primaire et, encore plus dramatiquement, au cours de leur scolarité secondaire, car ils perdent de plus en plus le contact avec les savoirs au programme.

La recherche en imagerie cérébrale est fascinante, peut-être parce qu’elle offre un aperçu de ce qui semble se produire quand nous enseignons efficacement, et que les élèves apprennent quelque chose de nouveau. Cependant, nous n’avons pas réellement besoin de connaître cette information sur les zones du cerveau qui ont tendance à être actives lorsque la plupart des gens se confrontent habilement ou autrement à une tâche. Nous pouvons toujours évaluer leurs compétences en utilisant directement des évaluations comportementales, comme avec les tests de lecture. Observer la modification du fonctionnement du cerveau suite à un enseignement efficace peut certes avoir pour effet de corroborer les choix pédagogiques de l’enseignant, mais vraiment, que pensions-nous qu’il se passait pendant l’apprentissage ? Était-ce sur les reins que nous pensions être en train d’agir ?

Une autre question intéressante relative à l’imagerie du cerveau se rapporte à l’observation souvent entendue : «Tous les enfants apprennent différemment ». Il est difficile de discuter une telle affirmation, en partie parce qu’il est difficile de la rendre opérationnelle. Cependant, elle se présente habituellement comme si elle était à l’évidence vraie, malgré le manque de preuves à l’appui. Dans la même veine, il y a toute une industrie consacrée à la nécessité de se conformer aux styles d’apprentissage des enfants, encore une notion manquant de support empirique. Dans le contexte plus large de savoir si c’est le fait d’être unique ou le fait d’avoir des choses en commun qui définit vraiment les êtres humains, il semblerait que, pour les compétences en littératie du moins, la compétence est générée pour chacun de nous exactement de la même manière.

L’Enquête Nationale sur l’Enseignement de la Littératie (National Inquiry into the Teaching of Litteracy) a dirigé notre attention sur les résultats de la recherche scientifique. Ces résultats qui peuvent faire une différence énorme pour les nombreux élèves pour qui la tâche de lecture est rendue inutilement difficile, que la cause en soit des anomalies cérébrales (très peu) ou l’inadéquation de l’instruction (la grande majorité).

Au moment où une vraie réforme est possible, il est regrettable que certains hommes politiques et organisations d’enseignants dénoncent à la fois le besoin de changement et les preuves solides sur lesquelles les recommandations sont fondées. Il y va de l’avenir de nos enfants est en jeu. Il est donc plus que temps de s’attaquer sérieusement à la question.

Sources:
Daigneault, S. (2002). Pure severe dyslexia after a perinatal focal lesion: Evidence of a specific module for acquisition of reading. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 23, 256-265.

Dixon, R., & Engelmann, S. (2001). Spelling through morphographs. Columbus, OH : SRA/McGraw-Hill

Halfon, N., Schulman, E., & Hochstein, M. (2001). Brain development in early childhood. In N. Halfon, E, Schulman, & M. Hochstein (Ed.), Building community systems for young children (pp. 1-24). UCLA Center for Healthier Children Families and Communities.

Pugh, K. P., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B .A. (2002). Neuroimaging studies of reading development and reading disability. Learning Disabilities Research & Practice, 16, 240-249.

Richards, T.L., Aylward, E.H., Berninger, V.B., Field, K.M., Grimme, A.C., Richards, A.L., & Nagy, W. (2006). Individual fMRI activation in orthographic mapping and morpheme mapping after orthographic or morphological spelling treatment in child dyslexics. Journal of Neurolinguistics, 19(1), 56-86.

Shaywitz, S.E. (2003) Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: Alfred Knopf.

Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Blachman, B.A., Pugh K.R., Fulbright, R.K., Skudlarski, P., Mencl, W.E., Constable, R.T., Holahan, J.M., Marchione, K.E., Fletcher, J.M., Lyon, G.R., & Gore, J.C. (2004). Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry, 55, 926-33.

Shaywitz, B.A., Shaywitz, S.E., Pugh, K.R., Mencl, W.E., Fulbright, R.K., Skudlarski, P., Constable, R.T., Marchione, K.E., Fletcher, J.M., Lyon, G.R., & Gore, J.C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia, Biological Psychiatry, 52(2), 101-110. Retrieved November 11, 2004, from: http://www.nih.gov/news/pr/aug2002/nichd-02.htm

Nom d'une pipe, Spino, vous me flanquez la trouille avec vos histoires de cervelle !
Ça me rappelle les meilleures heures de la science soviétique.

Ce ne sont pas mes histoires.
Votre réponse est ambiguë. Doit-on avoir peur d'acquérir des connaissances ?
La question est aussi ancienne que le monde. La caractéristique du monde post-renaissance - le monde dans lequel on vit - est de lui apporter une réponse négative et de manifester au contraire une admiration pour le progrès de la connaissance sans se faire entraver par les pouvoirs théologico-politiques (savoir libre) et destiné à tous (savoir démocratique).
On peut se situer contre ce courant profond de progrès scientifique, mais il faut avoir de solides raisons pour le faire.
Les prolongements techniques de ces recherches sur le cerveau peuvent être aussi bien bénéfiques que mauvais. Sont-elles en elles-mêmes à proscrire ? Je crois que je vais lire l'article de Rudolf Bkouche...
Mais déjà je peux dire qu'il y a scientisme et science.

La recension de Hempelmann sur les travaux est-elle scientiste ou est-elle un compte-rendu objectif de recherches sur le cerveau ?
Le fait de faire des recherches sur le cerveau, d'étudier son fonctionnement est-il condamnable a priori ?

Spinoza1670 a écrit:Ce ne sont pas mes histoires.
Votre réponse est ambiguë. Doit-on avoir peur d'acquérir des connaissances ?
La question est aussi ancienne que le monde. La caractéristique du monde post-renaissance - le monde dans lequel on vit - est de lui apporter une réponse négative et de manifester au contraire une admiration pour le progrès de la connaissance sans se faire entraver par les pouvoirs théologico-politiques (savoir libre) et destiné à tous (savoir démocratique).
On peut se situer contre ce courant profond de progrès scientifique, mais il faut avoir de solides raisons pour le faire.
Les prolongements techniques de ces recherches sur le cerveau peuvent être aussi bien bénéfiques que mauvais. Sont-elles en elles-mêmes à proscrire ? Je crois que je vais lire l'article de Rudolf Bkouche...
Mais déjà je peux dire qu'il y a scientisme et science.

La recension de Hempelmann sur les travaux est-elle scientiste ou est-elle un compte-rendu objectif de recherches sur le cerveau ?
Le fait de faire des recherches sur le cerveau, d'étudier son fonctionnement est-il condamnable a priori ?

Bien sûr qu'on fait des recherches sur le cerveau, comme sur des tas d'autres choses. La question n'est pas là. Mais l'apprentissage de la lecture peut-il être considéré comme un "prolongement technique" de ces recherches ? Je lis avec attention ce qui s'écrit ici des chemins différents que suivent des instit's expérimenté(e)s pour apprendre à lire aux petits élèves. Je ne vois personne parmi ces instit's qui ait besoin pour cela d'entrer dans le cerveau. Et c'est très bien comme cela. On peut en dire autant de l'apprentissage de la numération et du calcul. Ou de celui de l'amour, amour qui n'en doutons pas, met en branle (ah, ah, ah !) des tas de circuits neuronaux et des phénomènes physico-hormono-chimiques complexes que la science peut certes étudier et décrire.
Il faut en effet lire le texte de Bkouche.

Mareuil a écrit:[. Ou de celui de l'amour, amour qui n'en doutons pas, met en branle (ah, ah, ah !) des tas de circuits neuronaux et des phénomènes physico-hormono-chimiques complexes que la science peut certes étudier et décrire.
.

Y a qu'à demander ! Et hop ! C'est fait ...




http://sante.lefigaro.fr/actualite/2011/11/25/16134-leffet-dun-orgasme-feminin-sur-cerveau-saisi-par-irm

Spinoza1670 a écrit:

Lorsque les bons lecteurs sont confrontés à un texte, on peut les voir en train de s’appuyer fortement sur des zones séparées dans le côté gauche du cerveau. Ces zones sont employées de concert pour convertir les lettres en sons, ajuster les sons ensemble pour former des mots, et pour faire tout ceci rapidement. Les élèves en réussite ont appris les lettres de l’alphabet, les sons que les lettres représentent et comment les sons sont combinés pour former les mots. Sur les images du cerveau, on peut voir les trois zones en question s’allumer très clairement quand les élèves lisent.

Voilà de quoi porter de l'eau au moulin à ceux qui enseignent la lecture en commençant par "les Alphas" et "De l'écoute des sons à la lecture" ...

Sapotille a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Lorsque les bons lecteurs sont confrontés à un texte, on peut les voir en train de s’appuyer fortement sur des zones séparées dans le côté gauche du cerveau. Ces zones sont employées de concert pour convertir les lettres en sons, ajuster les sons ensemble pour former des mots, et pour faire tout ceci rapidement. Les élèves en réussite ont appris les lettres de l’alphabet, les sons que les lettres représentent et comment les sons sont combinés pour former les mots. Sur les images du cerveau, on peut voir les trois zones en question s’allumer très clairement quand les élèves lisent.

Voilà de quoi porter de l'eau au moulin à ceux qui enseignent la lecture en commençant par "les Alphas" et "De l'écoute des sons à la lecture" ...

Il est possible de se passer des résultats des neurosciences pour concevoir une méthode de lecture efficace, Hempelman le dit aussi dans le texte, mais pourquoi s'en passer si cela peut apporter une confirmation supplémentaire ? Pourquoi ne pas concevoir cet apport comme un apport justement au lieu de faire une opposition entre tout neuroscience et pas neuroscience ?

Il y a de l'eau dangereuse à manipuler surtout quand les moulins tournent avec une autre eau. Que ferions-nous le jour où la Science - on ne peut de ce point de vue rien exclure - nous dira, ayant progressé, qu'il y a ceci ou cela qui ne colle plus ou colle moins etc. Va-t-on faire dépendre le choix d'une méthode de lecture de la Science ?
Et quelle science d'ailleurs ? A-t-on besoin de la neurobiologie pour savoir qu'une langue alphabétique s'apprend alphabétiquement ? A-t-on besoin de l'IRM pour savoir que l'idéovisuelle de Foucambert fut portée par la volonté folle - on n'ose dire un projet politique et pourtant c'est de cela qu'il s'agit - de déscolariser l'apprentissage de la lecture et de déscolariser l'école elle-même ?
Cordialement.

Spinoza1670 a écrit:

Sapotille a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Lorsque les bons lecteurs sont confrontés à un texte, on peut les voir en train de s’appuyer fortement sur des zones séparées dans le côté gauche du cerveau. Ces zones sont employées de concert pour convertir les lettres en sons, ajuster les sons ensemble pour former des mots, et pour faire tout ceci rapidement. Les élèves en réussite ont appris les lettres de l’alphabet, les sons que les lettres représentent et comment les sons sont combinés pour former les mots. Sur les images du cerveau, on peut voir les trois zones en question s’allumer très clairement quand les élèves lisent.

Voilà de quoi porter de l'eau au moulin à ceux qui enseignent la lecture en commençant par "les Alphas" et "De l'écoute des sons à la lecture" ...

Il est possible de se passer des résultats des neurosciences pour concevoir une méthode de lecture efficace, Hempelman le dit aussi dans le texte, mais pourquoi s'en passer si cela peut apporter une confirmation supplémentaire ? Pourquoi ne pas concevoir cet apport comme un apport justement au lieu de faire une opposition entre tout neuroscience et pas neuroscience ?

Je ne fais aucune opposition ; je dis que les neurosciences ont pour domaine le fonctionnement du cerveau et que la pédagogie de la lecture est autre chose.

Mareuil a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Sapotille a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Lorsque les bons lecteurs sont confrontés à un texte, on peut les voir en train de s’appuyer fortement sur des zones séparées dans le côté gauche du cerveau. Ces zones sont employées de concert pour convertir les lettres en sons, ajuster les sons ensemble pour former des mots, et pour faire tout ceci rapidement. Les élèves en réussite ont appris les lettres de l’alphabet, les sons que les lettres représentent et comment les sons sont combinés pour former les mots. Sur les images du cerveau, on peut voir les trois zones en question s’allumer très clairement quand les élèves lisent.

Voilà de quoi porter de l'eau au moulin à ceux qui enseignent la lecture en commençant par "les Alphas" et "De l'écoute des sons à la lecture" ...

Il est possible de se passer des résultats des neurosciences pour concevoir une méthode de lecture efficace, Hempelman le dit aussi dans le texte, mais pourquoi s'en passer si cela peut apporter une confirmation supplémentaire ? Pourquoi ne pas concevoir cet apport comme un apport justement au lieu de faire une opposition entre tout neuroscience et pas neuroscience ?

Je ne fais aucune opposition ; je dis que les neurosciences ont pour domaine le fonctionnement du cerveau et que la pédagogie de la lecture est autre chose.

La question n'est pas de savoir si ce sont deux choses identiques ou différentes. La question pour moi serait plutôt : quel rapport y a-t-il entre ces deux choses différentes : la neurolinguistique et la pédagogie de la lecture ?

Les neurosciences peuvent étudier le fonctionnement du cerveau..... en train de lire ; et cette étude ne se réduit pas à regarder des couleurs sur une image, de même que la chimie ce n'est pas juste jouer à la dînette en blouse blanche. Si effectivement il n'y a pas besoin de la neurolinguistique pour faire une méthode de lecture efficace, toutefois, comme la neurolinguistique étudie la façon dont le cerveau réagit, se modifie, fonctionne, etc. relativement au langage, à la lecture et à l'écriture, il y a tout de même un rapport possible entre les deux.

Bkouche écrit d'ailleurs, dans le texte que vous nous avez conseillé à ce sujet (Neurosciences et enseignement : http://michel.delord.free.fr/rb/rb-neurosciences.pdf) : "s'il y a un apport des neurosciences à l'enseignement, il s'appuie sur l'étude des dysfonctionnement du cerveau qui peuvent s'opposer à l'apprentissage. On pourrait, par exemple, citer le discours sur la dyslexie qui mêle des problèmes réels de dysfonctionnement cérébral et les difficultés créées par certaines formes d'enseignement de la lecture comme l'explique Colette Ouzilou dans son ouvrage Dyslexie, une vraie fausse épidémie. On peut voir ici comment les neurosciences permettent de distinguer entre les difficultés qui proviennent de dysfonctionnements cérébraux et celles qui proviennent de mauvaises méthodes d'enseignement."

Alors je m'interroge, ça m'interpelle, ça me questionne, et le soir je suis en forme, je suis bourré de caféine. Alors je vais relire le texte de Bkouche pour y trouver les qualités et les failles.

Autre science (la psychologie cognitive) mais les conclusions vont globalement dans le même sens que :
0) les habitudes, réflexions, principes pédagogiques, pratiques de classe, progressions des maîtres et maîtresses observateurs et ayant expérimenté, réfléchi, critiqué leurs pratiques et leurs méthodes (type DC, Venot, etc.), le bon sens, la réflexion ;
1) les études comparatives empiriques de Buisson et consorts,
2) les comparaisons à grande échelle de pratiques pédagogiques (Follow Through, National Reading Panel, voir ici, etc.)
3) les observations de la neurolinguistique ;
4) les expériences réussies et rapides d'apprentissage de lecture à l'aide de méthodes alphabétiques par des parents dans leur coin.
5) j'oublie peut-être autre chose.
Je suis donc loin de voir dans Stanislas Dehaene le pape de la lecture ou dans la neurolinguistique la panacée qui résoudrait tous les problèmes. La partie 0 (la pédagogie de la lecture du pédagogue : le maître qui a une classe) me semble de loin l'élément principal mais les autres éléments d'information ne doivent pas être négligés pour autant mais plutôt confrontés entre eux et avec la pratique et le bon sens du pédagogue.

Psychologie cognitive et lecture :
les articles infra sont des résumés de la recherche, des essais de systématisation des différentes études à un moment donné :
- Laurence Rieben, "Le 21ème siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ?" (2004) : http://www.revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-rieben.pdf
- : The Alphabetic Principle and Learning to Read, by Liberman and Shankweiler (1989) (en anglais, un résumé en français à venir bientôt)
- "Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?" par Kerry Hempenstall

je me permets de reproduire un des tes textes que je viens de lire sur Skhole et que je trouve très intéressant. sur Skhole : http://skhole.fr/la-m%C3%A9thode-alphab%C3%A9tique-pourquoi-par-magali-gaubert#comment-1154

bangcoquine a écrit:
Pourquoi tant de debats?

Bonjour,
Je l'avoue, j'ai utilise ma fille comme "cobaye" pour voir s' il etait possible d'apprendre a lire a un enfant non-precoce de 4 ans.

La reponse est oui, oui, oui, mais ca demande du travail, de la repetition, de l endurance. Ma fille vient d avoir 4 ans et demi et lit couramment, on a mis un peut plus de 4 mois a raison de 1 heure par jour en deux seances (de moins en moins longtemps etant donne qu elle lit de plus en plus vite. Nous en sommes de phase de consolidation, d extension du vocabulaire).

Je precise que ma fille a appris a lire en anglais (la langue de son ecole) alors que sa langue maternelle est le francais, petite difficulte car j ai du faire un peu de recherche sur les methodes et que l anglais est techniquement plus difficile a lire que le francais (pensez a heart, heard, hear, great / through, tough, thought).

Methode utilisee: phonics, phonics, phonics. Une fois la conscience phonologique acquise, 48 petits livres qui commencent par. I am Sam. I am a cat. I ran and ran et qui finissent par de vraies petites histoires.

Actuellement ma fille de 4 ans et demi (encore une fois, non-precoce et qui a une langue maternelle differente de celle de l ecole, c est archi sur et c est ca qui est interessant), lit couramment environ 200 lignes par jour. Des contes du type "le magicien d Oz" avec du vocabulaire non-repetitif et des mots inconnus qu'elle decode sans probleme et bien sur dont je prends le temps de lui expliquer le SENS.

Quand je vois qu ils commencent par les "sight words" (mot-cles) dans sa classe (ils ont fait "I", "and" et "the" cette semaine.)... ca me desespere. C est si simple d apprendre a lire a un enfant !!!

Je precise que je suis une mere celibataire qui bosse a temps plein, pas formee EN ou autre, alors l argument du temps ne tient pas. Oui, ma fille a toujours le temps de jouer mais elle ne regarde jamais la tele.

Elle ecrit tres bien aussi, mais avec des fautes d orthographe bien sur ("Elefant" par exemple). Continuer la lecture a haute dose lui permettra d apprendre l orthographe.

Bien sur Spinoza, pas de probleme.
Pour etre tres precise, on a mis 4 mois mais ma fille avait les 4 prerequis indispensables suivants :
* elle pouvait lire et ecrire toutes les lettres en majuscule et minuscule (appris en PS a son ecole sans mon aide)
* elle avait une tres bonne consience phonologique (venue d un coup en fin de PS)
* elle savait ce qu etait lire, comment on tenait un livre, qu on lisait de gauche a droite et de haut en bas, que les lettres forment des mots, les mots des phrases, les phrases des histoires.
* elle a une grande capacite de concentration

En revanche ma fille a mis un temps fou a comprendre la combinatoire. Je lui montrais, CAT, BAT et lui lisais, puis FAT, qu elle etait incapable de lire alors qu elle vocalisait les son correctement. En revanche en mode passif (je lui montrais des mots anglais dits "CVC", consonne-voyelle-consonne) et elle deduisait facilement quel mot je lisais. Une fois cette etape tres laborieuse et le principe alphabetique compris, c est alle extremement vite. Il ne me serait pas venu a l idee de commencer par les "sight words"! Bien sur, il y a des mots ecrits non phonetiquement en anglais mais c est en lisant des textes plus complexes que l'enfant se les approprie. Ma fille lit avec le ton " once upon a time" sans probleme car rencontre de nombreuses fois, bien que "once" doive effectivement s apprendre en global...quoique.. un enfant qui a appris a lire en decodant et qui comprend ce qu il lit va forcement realiser la prononciation exacte d un mot (en tous cas si le mot fait partie d un texte). Exemples en anglais: tous les mots qui commencent par "be" (began, between, beneath etc) se prononcent "bi" comme le verbe. Il arrive que ma fille commence a decoder en prononcant be-gan puis modifie en bi-gan des qu elle a compris le sens. Au bout de 4 erreurs similaires, elle identifie le mot directement et lit par "word recognition", non par decodage.

Oui, comme les élèves de fin de CP (excusez-moi, chez moi, c'est six à sept ans... Remarquez, chez d'autres, c'est huit ans ou même "toute la vie") qui lisent une première fois "mon... si... eur", "ils euh... rent" ou "une fè...me" puis, s'appuyant sur le sens, comme quoi... déchiffrer n'a jamais empêché de chercher à comprendre, se corrigent pour finalement automatiser et lire dès le premier jet de regard "monsieur", "ils eurent", "une femme" comme quoi... il y a bien une capacité à saisir et mémoriser plus de trois ou quatre lettres à la fois.

Oui exactement mais ce que beaucoup ne comprennent pas c est que cela requiert beaucoup de pratique.
Moi-meme je sais dechiffrer, decoder en thai mais je suis INCAPABLE de lire un texte, meme tres simple. Je ne pratique pas assez pour identifier les mots directement, et j ai un vocabulaire trop pauvre.

Souvent je dis a ma fille, attention ce mot n'est pas normal (aujourd'hui c etait le mot "busy", a comparer avec "bus" ou "music"). On le regarde et le repete plusieurs fois. Je sais qu a la prochaine rencontre, elle va d abord decoder en se trompant mais se corriger d elle meme. Au bout de 4 rencontres, le mot sera installe dans sa memoire et prononce correctement directement.

Mais cela depend entierement du temps dedie a la pratique, en tous cas pour les langues dites opaques.

En cela on comprend pourquoi la Finlande et la Coree caracolent en tete des etudes PISA. Si toutes les langues avaient une correspondance aussi parfaite entre graphemes/phonemes,, il est sur qu on aurait pas le meme probleme d illettrisme et donc de difficultes scolaires etendues aux autres matieres.

Je suis surprise de ne jamais entendre cet argument pourtant tres clair. Le finnois n a ete ecrit que 300 ans, est totalement phonetique. Quant au hangeul, l alphabet coreen, c est le plus logique du monde. Une ile de Micronesie l a meme choisi parmi tous les alphabets disponibles pour transcrire leur langue non encore ecrite!

Ce que tu dis va aussi en faveur des méthodes qui emploient de manière concomitante analyse et synthèse et rajoutent les nouveaux éléments aux éléments déjà connus, ce que je m'amuse depuis peu à appeler les "méthodes cumulatives" :
Une fois les bases des bases installées, dans tous les pays où, contrairement à la Corée, la Finlande, mais aussi l'Italie ou l'Allemagne (quel classement à Pisa ?), le travail n'est pas encore fini, il est très intéressant de "jeter des jalons pour l'avenir", en associant "Damien, Julien, bien, chien, tien, mien", "Chloé, Christine, Christophe, Christian, chorale, chorégraphie...", "femme, évidemment, prudemment, ..." pour faire dans un premier temps découvrir "le truc" en analysant le ou les mots pour en isoler la bizarrerie, puis dans un deuxième temps, pour la "normaliser" en l'employant fréquemment dans les jours suivant la découverte.

Oui certes en francais les bizarreries sont en general d'origine etymologique et donc plus facilement generalisables.

Mais en anglais



les bizarreries sont tres limitees mais il y en a un paquet, heureusement il y a des listes aussi (oo se prononce ou dans tous les mots sauf a dans blood, flood et o dans door, floor)

doublecasquette a écrit:Ce que tu dis va aussi en faveur des méthodes qui emploient de manière concomitante analyse et synthèse et rajoutent les nouveaux éléments aux éléments déjà connus, ce que je m'amuse depuis peu à appeler les "méthodes cumulatives" :
Une fois les bases des bases installées, dans tous les pays où, contrairement à la Corée, la Finlande, mais aussi l'Italie ou l'Allemagne (quel classement à Pisa ?), le travail n'est pas encore fini, il est très intéressant de "jeter des jalons pour l'avenir", en associant "Damien, Julien, bien, chien, tien, mien", "Chloé, Christine, Christophe, Christian, chorale, chorégraphie...", "femme, évidemment, prudemment, ..." pour faire dans un premier temps découvrir "le truc" en analysant le ou les mots pour en isoler la bizarrerie, puis dans un deuxième temps, pour la "normaliser" en l'employant fréquemment dans les jours suivant la découverte.

Tout cela tend à confirmer le rôle nocif qu'a joué l'opposition globale/syllabique.

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Ce que tu dis va aussi en faveur des méthodes qui emploient de manière concomitante analyse et synthèse et rajoutent les nouveaux éléments aux éléments déjà connus, ce que je m'amuse depuis peu à appeler les "méthodes cumulatives" :
Une fois les bases des bases installées, dans tous les pays où, contrairement à la Corée, la Finlande, mais aussi l'Italie ou l'Allemagne (quel classement à Pisa ?), le travail n'est pas encore fini, il est très intéressant de "jeter des jalons pour l'avenir", en associant "Damien, Julien, bien, chien, tien, mien", "Chloé, Christine, Christophe, Christian, chorale, chorégraphie...", "femme, évidemment, prudemment, ..." pour faire dans un premier temps découvrir "le truc" en analysant le ou les mots pour en isoler la bizarrerie, puis dans un deuxième temps, pour la "normaliser" en l'employant fréquemment dans les jours suivant la découverte.

Tout cela tend à confirmer le rôle nocif qu'a joué l'opposition globale/syllabique.

? ? ? au contraire!