[Primaire] Classe 2011-2012

Ronin a écrit:+1000 avec DC. D'ailleurs je pense, indépendamment de la formation, que plutôt que de faire des AP, des stages ou de la remise a niveau de la 6 ème à la 3ème, il serait bon d'expérimenter, en plus des méthodes qui vont bien, des moyens au CP.

Je m'explique ; soit des classe de 15 cp maxi ; ou deux PE dans la classe ; ou un PE supplémentaire se partageant entre le GS et le CP... on pourrait expérimenter plusieurs formules pour voir ce qui fonctionne le mieux et le généraliser. Je ne dis pas que ça fera de miracles mais des méthodes sérieuses plus un vrai coup de pouce en temps enseignant à ce niveau de l'école épargnerait bien du temps, de l'énergie et de l'argent plus tard...

ça vous semble débile ou pas ? ( ou un PE supplémentaire en CP jusqu'en février-mars qui finit ensuite l'année en GS pour travailler les bases en fin de GS ou...)

Moi non (particulièrement l'instit à cheval sur la GS et le CP)... J'irais même plus loin et je verrais bien une "obligation" (Mowgli, calme-toi, j'ai mis le mot entre guillemets, disons un encouragement, réservé particulièrement à ceux qui nous envoient des Playmobil sans bouton pour couper le son ) de suivre ses élèves sur deux ans, soit GS/CP, soit CP/CE1, pour qu'on ne puisse plus dire "Ah oui, mais... on apprend à lire toute sa vie... etc."

Je suis sûr que d'un point de vue budget quand on voit le pognon qui est balancé dans des trucs informatiques, des postes de conseillers pédagogiques ou plus sérieusement les niches fiscales...

doublecasquette a écrit:- On peut continuer ainsi jusqu'au CM2 inclus en sachant que plus on attend pour secouer le cocotier et plus "l'échec acquis" sera important et masquera les difficultés "naturelles" des quelques-uns qui auraient eu besoin d'un suivi approprié, les uns depuis la maternelle, les autres depuis le CP ou le CE1 ou le CE2, etc.

Je trouve ça dégoûtant aussi bien pour ceux qu'on a mis en échec en refusant de se rendre à l'évidence que pour ceux qui n'avaient pas eu de chance au départ et qui disparaissent au milieu de la masse alors qu'ils devraient avoir droit à toute notre attention (et à un suivi personnalisé assuré par un enseignant formé à leur type de handicap).

Mes élèves "en difficulté" étaient déjà pointés du doigt en moyenne section, ça ne date pas d'hier, mais ils sont là et je dois faire au mieux avec mon public. Certains cas sont plus inquiétants que d'autres (pour 2 d'entre eux, notre psychologue scolaire désabusé suggère comme simple objectif de cette année de CP le bonheur à l'école... ). C'est une cuvée spéciale avec laquelle je m'arrache les cheveux... Mais aucune aide à l'extérieur n'est possible (faute de place ou de structure appropriée), je dois me dépatouiller seule avec mes petiots...
L'AP, en effet, je ne la trouve pas efficace: ces enfants, je dois les prendre individuellement, au max 2 pour certains, pour éviter qu'ils se déconcentrent, donc ça limite à un créneau par semaine pour chacun.
Je les fais lire chacun plusieurs fois par jour (les bons y compris, pour ne pas faire de jaloux...). En bref, je fais au moins 4 créneaux de lecture par jour. Et j'ajoute un passage sur l'ardoise pour faire des dictées de petits mots puis de phrases. Je réserverai un créneau exclusivement à mes faiblards à partir de la rentrée, pendant lequel les autres seront en autonomie... Je ne sais pas quoi faire de plus!
J'ambitionne non pas une lecture fluide mais un déchiffrage d'ici la fin du CP, pour ceux-là... Et je crains de ne pas y arriver pour tous les sons! Je me sens démunie...
Je suis preneuse de toute suggestion...

Le seul commentaiere que j'aie jamais entendu au sujet des cp "allégés", c'est qu'ils n'avaient pas fait leur preuve.

Et j'ai du mal à le comprendre. Un cp à 15, c'est forcément plus efficace, pouvoir faire lire haque élève tous les jours, c'est forcément mieux, non ?

Bien sûr, ça ne suffit sans doute pas si la méthode reste vaseuse.

Quelqu'un sait il s'il y a eu une étude sérieuse sur les résultats de ces cp à 15 ?

Si on emploie les mêmes méthodes vaseuses, comme tu le dis si bien, à 15 qu'à 25, il y a peu de chance que ça change vraiment les choses, effectivement.

Cinderella, je compatis sincèrement. Si le psychologue scolaire parle ainsi, c'est sans doute parce qu'il sait qu'il n'y a que fort peu de chances qu'ils acquièrent la lecture cette année...
Avance au rythme des autres et, pour eux, réserve un ou deux créneaux dans la journée où tu verras et reverras les bases, tout en les faisant participer aux moments collectifs, avec ton aide. On ne sait jamais, si, chez au moins l'un d'entre eux, c'est un blocage et rien d'autre, il pourra toujours raccrocher si ce blocage disparaît avant la fin de l'année.

Et continue à les prendre en AP pour pouvoir demander le redoublement en fin d'année si, comme le pense le psy sco, il n'y a que la "socialisation" d'acquise...

À l'impossible nul n'est tenu : si un élève de CP a un âge mental inférieur à quatre ans et demi, il n'y a aucune chance qu'il apprenne à lire, même avec une excellente méthode et un instit très consciencieux.

Moi je suis plutôt de l'avis de Doublecasquette, que l'enseignant garde ses élèves en GS puis en CP et pourquoi pas au CE1. Déjà la GS serait moins bâclé. J'hallucine complètement quand je récupère des élèves courant GS ou directement en CP. Punaise, il y a des programmes en GS, si déjà ça s'était fait !

Sinon il n'y a pas qu'une question de moyen, il y a une question de méthode...

Sinon mail de l'inspection jeudi soir pour nous faire parvenir les nouvelles éval départemental de mi-cp... le milieu de l'année c'est début février, moi ça fait un mois que j'ai fait passer les éval mi-CP, en prenant les évals dispo sur leur site... mon pauvre élève de CP, il va devoir se re-farcir un livret d'éval au retour des vacances. -_- Surtout pour l'intérêt de la chose, il avait eu 100% de réussite il y a un mois. Au moins les résultats sont facile à faire remonter...

Bon sang, DC, j'en ai les larmes aux yeux; je vis très mal cette situation.
Lorsque j'avais en charge des CE1, mes collègues me "refilaient" en début de CE1 des élèves "entrés dans la combinatoire, qui déchiffrent les sons simples, mais bien-sûr, il faudra revoir avec eux les sons complexes"...
Dans quelle mesure cette réflexion vous semble-t-elle (in)acceptable? (mais non, je ne raccroche pas l'échelle! je me fais une raison...)

mflo a écrit:Le seul commentaiere que j'aie jamais entendu au sujet des cp "allégés", c'est qu'ils n'avaient pas fait leur preuve.

Et j'ai du mal à le comprendre. Un cp à 15, c'est forcément plus efficace, pouvoir faire lire haque élève tous les jours, c'est forcément mieux, non ?

Bien sûr, ça ne suffit sans doute pas si la méthode reste vaseuse.

Quelqu'un sait il s'il y a eu une étude sérieuse sur les résultats de ces cp à 15 ?

Je suspecte le ministère de ne justement pas avoir fait faire d'étude à ce sujet ou d'avoir bien caché les rapports concernant les CP à 10 ou 15.
Dans une de mes anciennes écoles en ZEP, grâce à un maitre supplémentaire, les CP apprenaient à lire par groupe de 10-12 et je peux témoigner que cela marchait plutôt bien.

Oui, je le suspecte aussi...

Cinderella, je compatis. Et moi non plus, je ne trouve pas normal que les élèves arrivent en ce1 tout juste déchiffreurs.

D'où l'interêt de la suggestion de DC. Je pense que si l'enseignant de cp suivait ses élèves au ce, il s'affolerait un peu plus.

Cinderella a écrit:Bon sang, DC, j'en ai les larmes aux yeux; je vis très mal cette situation.
Lorsque j'avais en charge des CE1, mes collègues me "refilaient" en début de CE1 des élèves "entrés dans la combinatoire, qui déchiffrent les sons simples, mais bien-sûr, il faudra revoir avec eux les sons complexes"...
Dans quelle mesure cette réflexion vous semble-t-elle (in)acceptable? (mais non, je ne raccroche pas l'échelle! je me fais une raison...)

Je ne comprends pas de quelle réflexion tu parles dans la partie que j'ai mise en gras...

Ce que je voulais dire est stupide parce que de tels élèves n'existent pas mais s'il s'agissait d'élèves ayant parfaitement automatisé les sons simples, c'est-à-dire lisant à vitesse quasi normale "Pa-pa a ré-pa-ré la mo-to. Il la dé-ma-rre pu-is part très vi-te. Il ré-cu-pè-re Lé-a à l'é-co-le. Ils par-tent à la ri-vi-è-re et s'a-rrê-tent sur la ri-ve. Ils pê-chent." et étant capables de se rappeler de l'histoire et de la re-raconter avec leurs mots, pourquoi pas en effet les accueillir au CE1 ?

Mais alors, s'ils lisent ainsi un texte composé de sons simples alors que les sons "complexes" ont été abordés dès le mois de janvier, qu'a-t-il bien pu se passer avec ce groupe-là, sauf enfant ayant beaucoup manqué pour cause de maladie ou de problèmes familiaux graves ?


Oh là là, ce n'est vraiment pas clair, mon truc... J'attends que tu me précises cette phrase que je n'ai pas comprise, c'est mieux.

doublecasquette a écrit:

Cinderella a écrit:Bon sang, DC, j'en ai les larmes aux yeux; je vis très mal cette situation.
Lorsque j'avais en charge des CE1, mes collègues me "refilaient" en début de CE1 des élèves "entrés dans la combinatoire, qui déchiffrent les sons simples, mais bien-sûr, il faudra revoir avec eux les sons complexes"...Dans quelle mesure cette réflexion vous semble-t-elle (in)acceptable? (mais non, je ne raccroche pas l'échelle! je me fais une raison...)

Je ne comprends pas de quelle réflexion tu parles dans la partie que j'ai mise en gras...

Ce que je voulais dire est stupide parce que de tels élèves n'existent pas mais s'il s'agissait d'élèves ayant parfaitement automatisé les sons simples, c'est-à-dire lisant à vitesse quasi normale "Pa-pa a ré-pa-ré la mo-to. Il la dé-ma-rre pu-is part très vi-te. Il ré-cu-pè-re Lé-a à l'é-co-le. Ils par-tent à la ri-vi-è-re et s'a-rrê-tent sur la ri-ve. Ils pê-chent." et étant capables de se rappeler de l'histoire et de la re-raconter avec leurs mots, pourquoi pas en effet les accueillir au CE1 ?

Mais alors, s'ils lisent ainsi un texte composé de sons simples alors que les sons "complexes" ont été abordés dès le mois de janvier, qu'a-t-il bien pu se passer avec ce groupe-là, sauf enfant ayant beaucoup manqué pour cause de maladie ou de problèmes familiaux graves ?


Oh là là, ce n'est vraiment pas clair, mon truc... J'attends que tu me précises cette phrase que je n'ai pas comprise, c'est mieux.

La "réflexion" en question est celle de mes anciennes collègues de CP (que je t'ai soulignée dans la citation), c'est moi qui suis confuse. Tu me rassures, pour le coup.
Mes crapouillots sauront (sauf 1, j'en suis hélas certaine) déchiffrer sans difficulté une phrase telle que celle que tu énonces, puisqu'ils peuvent le faire maintenant, certains à vitesse d'escargot, mais en la comprenant (surtout si à la place de Léa, je mets leur prénom... ). Reste à espérer alors que les on, an, oi, ou s'installent aussi... au moins un peu. Je vais m'en remettre à l'idée que Papa-Maman les auront fait travailler un peu pendant cette quinzaine...

Je rêverais de pouvoir suivre mes ramollos au CE1... (maso???)

doublecasquette a écrit:
Mais alors, s'ils lisent ainsi un texte composé de sons simples alors que les sons "complexes" ont été abordés dès le mois de janvier, qu'a-t-il bien pu se passer avec ce groupe-là, sauf enfant ayant beaucoup manqué pour cause de maladie ou de problèmes familiaux graves ?


Oh là là, ce n'est vraiment pas clair, mon truc... J'attends que tu me précises cette phrase que je n'ai pas comprise, c'est mieux.

D'après ce que j'en comprends, il me semble que c'est l'irrégularité qui leur pose problème, à mes zozos: que "an" puisse parfois se lire "ane" les bouscule, ils n'arrivent pas à s'attacher au sens. Comme en plus ce sont des enfants très pauvres en vocabulaire, il leur est difficile de déchiffrer seuls. Ils ont besoin de recettes, que je ne sais pas leur trouver...

Non pas maso juste une envie de poursuivre ce que tu as entrepris...

arcenciel a écrit:Non pas maso juste une envie de poursuivre ce que tu as entrepris...

Bah oui, et puis aussi au CE2 et éventuellement au CM1... voire au CM2.
Et les accueillir pendant les vacances pour s'assurrer qu'ils lisent.

Cinderella a écrit:

doublecasquette a écrit:
Mais alors, s'ils lisent ainsi un texte composé de sons simples alors que les sons "complexes" ont été abordés dès le mois de janvier, qu'a-t-il bien pu se passer avec ce groupe-là, sauf enfant ayant beaucoup manqué pour cause de maladie ou de problèmes familiaux graves ?


Oh là là, ce n'est vraiment pas clair, mon truc... J'attends que tu me précises cette phrase que je n'ai pas comprise, c'est mieux.

D'après ce que j'en comprends, il me semble que c'est l'irrégularité qui leur pose problème, à mes zozos: que "an" puisse parfois se lire "ane" les bouscule, ils n'arrivent pas à s'attacher au sens. Comme en plus ce sont des enfants très pauvres en vocabulaire, il leur est difficile de déchiffrer seuls. Ils ont besoin de recettes, que je ne sais pas leur trouver...

Ça, ça n'est pas dramatique... C'est un stade que les élèves dépassent en quelques semaines, généralement.
La recette à leur donner est peut-être de "jouer les idiotes" : "Je ne comprends pas, qu'est-ce que tu dis ? L'éléphant a avalé la ban - an - euh ? Qu'est-ce que c'est une "ban- an- euh" ? Tu en manges toi, des "ban- an- euh " ? Comment s'appelle-t-il en vrai ce fruit jaune que mangent les éléphants et les singes ? Une... ba...na...ne ? Ah voilà ! C'est une banane, pas une ban-an-euh ! Ça, une ba...na... ne, je connais !"

Et après, tu leur montres comment ils doivent couper : consonne-voyelle ; consonne-voyelle ; consonne-voyelle... parce que le "n" préfère toujours se "marier" avec la voyelle qui est juste après et qu'il ne se "marie" avec celle d'avant pour faire "an", "on", "in", que quand il n'y a pas de voyelle juste après (parce qu'il est la dernière lettre du mot ou qu'il y a une consonne après lui).

En tout cas, s'ils en sont là, tes loulous, c'est moins grave que ce que je pensais... Nous allons peut-être réussir à faire mentir Dhaiphi !

Un secret pour eux : beaucoup, beaucoup, beaucoup pratiquer, à l'oral, à l'écrit, les mêmes choses, plusieurs fois par jour, jusqu'à ce que ça rentre (sans par cœur).

doublecasquette a écrit:Nous allons peut-être réussir à faire mentir Dhaiphi !

J'espère bien, autant pour vous que pour eux.

Dhaiphi a écrit:

doublecasquette a écrit:Nous allons peut-être réussir à faire mentir Dhaiphi !

J'espère bien, autant pour vous que pour eux.

doublecasquette a écrit:
Ça, ça n'est pas dramatique... C'est un stade que les élèves dépassent en quelques semaines, généralement.
La recette à leur donner est peut-être de "jouer les idiotes" : "Je ne comprends pas, qu'est-ce que tu dis ? L'éléphant a avalé la ban - an - euh ? Qu'est-ce que c'est une "ban- an- euh" ? Tu en manges toi, des "ban- an- euh " ? Comment s'appelle-t-il en vrai ce fruit jaune que mangent les éléphants et les singes ? Une... ba...na...ne ? Ah voilà ! C'est une banane, pas une ban-an-euh ! Ça, une ba...na... ne, je connais !"

Et après, tu leur montres comment ils doivent couper : consonne-voyelle ; consonne-voyelle ; consonne-voyelle... parce que le "n" préfère toujours se "marier" avec la voyelle qui est juste après et qu'il ne se "marie" avec celle d'avant pour faire "an", "on", "in", que quand il n'y a pas de voyelle juste après (parce qu'il est la dernière lettre du mot ou qu'il y a une consonne après lui).

En tout cas, s'ils en sont là, tes loulous, c'est moins grave que ce que je pensais... Nous allons peut-être réussir à faire mentir Dhaiphi !

Un secret pour eux : beaucoup, beaucoup, beaucoup pratiquer, à l'oral, à l'écrit, les mêmes choses, plusieurs fois par jour, jusqu'à ce que ça rentre (sans par cœur).

Desolee, clavier americain, donc pas d'accents...
Je te remercie pour tes conseils. J'ai deja essaye la recette des mariages avec la voyelle d'apres, mais ca ne passe pas, je crois parce que le dechiffrage n'est encore pas assez automatise et que ca fait beaucoup de choses a gerer... J'en ai meme un qui se melange les crayons avec les differents sons complexes et qui les essaie au petit bonheur la chance. Comme il s'appuie sur le sens, le decodage passe, mais pour l'encodage, c'est une autre paire de manches. C'est lui mon encodeur catastrophique. Si je reste a cote de lui pendant les dictees et que je soutiens son attention, que je l'oblige a aller lentement, il parvient a m'ecrire francais; seul, c'est l'horreur.
J'ai reflechi a ce que tu m'ecrivais hier: mes petits dechiffreurs sont des enfants peu autonomes et tres immatures. En fait, je dois les porter sans arret... J'imagine qu'il faut que je sois patiente et perseverante, que ca devrait progresser.

Mon defi de cette annee: faire mentir Dhaiphi...

Merci de votre soutien.

Cinderella a écrit:J'ai reflechi a ce que tu m'ecrivais hier: mes petits dechiffreurs sont des enfants peu autonomes et tres immatures. En fait, je dois les porter sans arret... J'imagine qu'il faut que je sois patiente et perseverante, que ca devrait progresser.

Exactement pareil dans ma classe!
(bon... je ne sais pas si ça rassure vraiment... c'est juste un constat)

Et vu que j'ai un groupe de 8 ou 9 enfants (sur 25) qui ont une lecture fluide, respectent la ponctuation, arrivent souvent à faire les liaisons et mettent parfois l'intonation, la différence est criante...

Cinderella, une idée comme ça qui me vient du fil de Bang : le but est de passer du déchiffrage à la lecture automatisée de mots très courants... Et là, avec le mot "banane", tu touches à mon avis une des difficultés des enfants qui ont besoin d'un fort étayage, presque physique, de l'enseignant (d'être à côté d'eux, avec le doigt de la maîtresse qui déroule le mot - ça me fait penser à mon petit CLIS...).
Du coup, la banane, je crois qu'il faut qu'ils en mangent souvent (si je puis dire), qu'ils la lisent, l'écrivent, dans différents contextes, jusqu'à ce que la règle-procédure décrite par DC s'automatise, et puisse se transférer.

C'est pourquoi j'aime bien, je crois (sans avoir réussi jusque-là à le formuler clairement) la méthode de DC, qui reprend et reprend les mêmes mots déchiffrables, juqu'à ce qu'ils appartiennent au corpus automatisé.

Me dire si c'est une lecture abusive de ta méthode, DC - auquel cas j'édite.

Non, c'est à peu près ça. Je rajouterais que j'espère par cette automatisation en provoquer d'autres qui se feront de manière de plus en plus autonome et de plus en plus mécanique.

D'où le très gros boulot sur le vocabulaire et la compréhension à commencer très, très en amont du CP...
Ne serait-ce que pour éviter l'effet "loche" de Léo et Léa, d'ailleurs...

J'espère que nous en reparlerons.

C'est tout mon premier rang qui a besoin que je suive avec MON doigt sous leur texte; et je galope de l'un à l'autre sans arrêt. Parce que ce serait le rêve s'il n'y avait qu'en lecture que je devais subir ce traitement. En maths, je crois que c'est pire... Au final, je cours toute la journée. Même en récréation, je reprends 5 minutes mes zozos s'ils ont décroché...

Je n'avais pas songé à leur donner des mots à acquérir de façon automatique; ils ne lisent finalement rien de façon globale, et je diabolise tellement cette façon de faire que c'est vrai que nous revenons peu sur les mêmes mots. (je ne sais pas si je suis claire) J'essaie de diversifier un maximum les textes, histoire de les habituer à ne pas inventer (j'en ai une qui est championne en la matière...); nous lisons de nombreux petits livres adaptés (tirés de la page des copines de Ruedesinstits, merci en passant!). Au final, ils n'ont pas de véritable corpus de mots en mémoire... On a commencé en février à apprendre à orthographier quelques mots, en parallèle avec l'apprentissage des sons complexes, mais c'est très limité pour le moment. C'est peut-être là que je fais tout de travers?

Je vais suivre attentivement vos réponses ...

doublecasquette a écrit:Non, c'est à peu près ça. Je rajouterais que j'espère par cette automatisation en provoquer d'autres qui se feront de manière de plus en plus autonome et de plus en plus mécanique.

D'où le très gros boulot sur le vocabulaire et la compréhension à commencer très, très en amont du CP...
Ne serait-ce que pour éviter l'effet "loche" de Léo et Léa, d'ailleurs...

J'espère que nous en reparlerons.

:lol!:
J'apprécie la formule!
Ceci dit, mon public est très très défavorisé culturellement (les collègues de mater font un travail de titan en langage, mais l'école ne peut pas tout...), et loche, carpe ou truite, tout ça, c'est kif-kif pareil: au mieux l'inconnu, au pire, :censure: (et encore, les auteurs ont eu le bon goût d'éviter d'envoyer Mamie à la pêche). Au moins, maintenant, tous savent qu'une loche, pour la maîtresse, c'est un poisson. Ils le recasent même spontanément lorsqu'on commente oralement des images...

Cinderella, as-tu essayé de mettre la gomme sur l'écriture pour booster la lecture ?

A titre d'exemple, deux activités qui me semblent indispensables (dans ma pratique en tout cas ) :

- chaque matin, un temps de révision avec dictée de syllabes puis de mots réguliers tantôt sur ardoise, tantôt sur cahier ;

- lorsque tu introduis un nouveau graphème : écriture de ce graphème puis de syllabes avec ce graphème sur l'ardoise (en travaillant bien le geste et les accroches) puis dictée de mots réguliers combinant ces nouvelles syllabes et les syllabes déjà étudiées (y compris bien sûr les mots que les élèves découvriront ensuite dans leur fiche de lecture) avec l'idée que les élèves écrivent d'abord ce qu'ils auront ensuite à lire.

Plus le temps passe et plus je suis convaincue que c'est en écrivant de manière raisonnée et selon une progression rigoureuse qu'on apprend vraiment à lire au CP.

Je crois pratiquer de la façon que tu décris, Mowgli, mais dans le désordre... :Oups: Ils lisent AVANT d'écrire... J'aborde les nouveaux graphèmes en racontant les secrets des alphas, je fais lire des syllabes contenant le nouveau graphème, puis dictée de syllabes; ensuite on déchiffre de nouveaux mots puis des phrases. Alors ils écrivent sous la dictée des mots et phrases simples.
Je vais tester ta manière de faire: ça me semble très intéressant. Cela allègera le déchiffrage pour mes faiblards.