Méthode "naturelle" de l'apprentissage de la lecture

Quatre !
Et puis, merci pour ton argumentaire détaillé sur l'abandon de la méthode naturelle : je parlais de toi à une collègue cet aprèm', qui aimerait s'y lancer.
Je lui ai donc envoyé ce soir ta réponse à Provence.

Alors, ta-ta-tam !
(Chaque page correspond à un jour de classe)

Première double page, comme vous le disait Clarinette, les prénoms des huit CP.

Pages 2 et 3 : les autres élèves de la classe.

Page 4 : les prénoms, révision.

Page 5 : Premier texte collectif

Demain, l'analyse de ce texte collectif et les premières synthèses.

Jour 6 (donc deuxième jour de la deuxième semaine ; le samedi matin, nous faisions "autre chose" et il n'y avait pas de nouvelle feuille de lecture) :

La phrase de la veille, écrite sur une grande feuille de papier a été découpée en bandes portant chacune une ligne du texte.
En classe, les bandes ont été distribuées, la phrase a été remise en ordre au tableau par les élèves, lue, relue.
On a appris à lire chaque bande séparément en suivant du doigt les mots un à un.

La feuille collée dans le cahier est, comme d'habitude, la synthèse du travail de lecture au tableau et des exercices écrits individuels qui ont été donnés dans la journée (sans doute copie et découpage et collage des bandes dans l'ordre de la phrase modèle).

Jour 7 :

Les bandes de la veille ont été le prétexte au premier exercice de synthèse de l'année (après l'analyse du texte faite la veille).

Les bandes ont à nouveau été distribuées aux élèves et l'instit leur a alors dicté la phrase modèle puis de nouvelles phrases, ligne par ligne à chaque fois.
Comme d'habitude, dans cette méthode, les enfants sont amenés à "écrire" avant de lire ou, tout du moins, à toujours imbriquer écriture et lecture.

Les phrases produites ont été relues par d'autres élèves que ceux qui les avaient écrites.

Sur le cahier, les élèves en ont très certainement copié une qu'ils ont dû ensuite illustrer, ils ont très certainement eu aussi un dessin représentant une partie de la situation et ils devaient grâce à des bandelettes prêtes à l'avance "commenter" ce dessin.

Le soir, ils doivent relire chaque bande séparément. Le texte est écrit en script et en cursive afin que les élèves "naviguent " facilement d'une écriture à l'autre.

Jour 8 : Aux bandes proposées la veille, on a ajouté les mots que les élèves connaissaient déjà, leurs prénoms.

Cela a donné prétexte à de nouvelles phrases, toujours dictées en premier, à moins qu'un ou plusieurs élèves aient déjà été capables d'en proposer eux-mêmes, mais je ne pense pas car on n'est qu'à la fin de la deuxième semaine.
De la même façon que la veille, les phrases ont été relues par plusieurs élèves. Ceux-ci sont venus au tableau pour ce faire avec consigne de suivre du doigt mot à mot ce qu'ils sont en train de lire. Les élèves ayant encore quelques difficultés rythmiques ont été aidés jusqu'à ce que l'énonciation des mots et le geste de la main soient parfaitement synchronisés.

À l'aide de ciseaux, on a coupé les tronçons de bandes dont nous avions besoin, le plus sûrement sur les indications des élèves qu'on encourage à analyser toujours plus finement ce qu'ils voient.
Ainsi, on aborde la segmentation en mots, l'ordre gauche-droite de l'écriture, peut-être même quelques lettres ou sons qui aident à se repérer.

Il est possible que sur le cahier, en plus d'un exercice de copie à illustrer, l'instit ait fait une "copie sous dictée" sur l'ardoise, demandant aux élèves de repérer sur la ligne puis de copier "dans", "avec", "la", "balle", etc.

L'analyse de ce premier texte n'ira pas plus loin. En revanche, l'instit va s'attacher, pour le texte suivant, à obtenir que les élèves réemploient certains mots, certains tronçons de phrases.
Ceux-ci seront recherchés dans les affichages de la phrase n°1 par les élèves et montrés à l'instit qui les recopiera "au bon endroit" lors de l'écriture de la phrase n° 2. L'analyse de la phrase continuera ainsi pendant l'étude des phrases n° 2, 3, 4, etc.

L'étude de la phrase n° 2 est bâtie exactement sur le même schéma que celle de la phrase n° 1, je vous donne donc les quatre pages, correspondant au travail effectué pendant les quatre jours de la semaine n° 3.

Seule la rédaction de la phrase a sans doute différé, l'instit cherchant à obtenir un engagement plus grand des élèves que pour le texte précédent.
La phrase a sans doute été obtenue de la même façon (mais en aiguillant un peu les enfants pour obtenir le "dans la cour" qui permettrait d'analyser la ligne "dans la cour de l'école" et de dégager ainsi aussi "école" qui pourra nous servir bientôt).

Une fois la phrase mémorisée, la maîtresse a tracé au tableau six lignes horizontales en disant en même temps qu'elle traçait :
"C'est l'automne, -----------------------------
il pleut, ------------------
les feuilles tombent ---------------------------
dans la cour. ------------------------- (Ah, tiens, ça, nous l'avons déjà lu !)
On va jouer -------------------------
sous le préau. -------------------------- "

Elle a très certainement ensuite passé sa baguette à un élève qui a dû comme elle, dire les "groupes de souffle" en suivant les lignes avec la baguette (vous allez comprendre pourquoi je suis tellement attachée aux deux séances de musique par jour en maternelle : ils doivent être au point rythmiquement parlant en arrivant au CP). Les autres élèves ont dû aussi passer l'un après l'autre au tableau pour faire la même chose.

Elle a ensuite demandé aux élèves qu'ils lui dictent lentement les mots pour qu'elle les écrivent sur ces lignes. Pendant qu'elle écrivait, elle articulait lentement les sons qu'elle transcrivait.
Elle a écrit sous la copie la ligne "dans la cour" qu'un élève lui a désignée sur l'affiche murale où était écrit le premier texte.

Tiens, c'est le coup du souffle, du rythme et de la musique qui m'y fait penser.
Parallèlement au code grapho-phonologique, nous apprenions un autre code : les notes de musique, car je faisais faire de la flûte à mes élèves.
Tant qu'à entrer de plein pied dans la sémiotique, autant le faire à fond !
Je reste persuadée que ces deux apprentissages exercés en parallèle se renforçaient l'un l'autre, outre les bénéfices évidents de la pratique musicale et instrumentale pour les enfants.

Sinon, DC, merci pour ces fichiers : ça me rappelle des choses !

Merci DC pour les docs transmis via ce fil. Je ne dis rien mais je lis tout et je récupère pleins de choses!

DC, c'est notre conseillère pédagogique à nous

Dernière série apparemment totalement globale...

Je dis apparemment parce que les élèves sont sollicités constamment d'abord en cours de rédaction pour pousser l'analyse auditive puis visuelle le plus loin possible, jusqu'au mot, à la syllabe, à la lettre ou au son.

Parce qu'ensuite, dans la phase de lecture ou de réécriture de nouvelles phrases, l'analyse est à nouveau sollicitée pour aider les élèves à retrouver la ligne dans un premier temps puis le mot dans le deuxième. On fait à nouveau appel au repérage à la fois visuel et auditif (dans "tortue", il y a deux fois la lettre qui commence le mot "tombe", une fois avec le "o" de "Olivier" et une fois avec le "u" de "Julien" ; dans "elle" et "s'appelle" on voit "e, l, l, e" et on entend "èl", c'est différent de "Camille" où on voit "i, l, l, e" et où on n'entend pas "èl".).

Dans ces deux phases (rédaction du nouveau texte et réemploi de ses éléments, d'abord seuls puis ajoutés aux anciens), cette analyse est aussi constamment jumelée avec la synthèse même si, pour le moment, rien ne transparaît sur le cahier.
Tout se fait "concrètement", au moment où on en a besoin, juste sur les éléments qui nous sont utiles.

Pour l'instant, les élèves emmagasinent des données, apprennent à les utiliser, plus ou moins vite, plus ou moins bien. Le but que l'instit' s'assigne, c'est d'adapter à l'étude de l'écrit chez chacun d'entre eux ces fameux éléments dont j'ai parlé dans mes messages de départ :

- le principe de réalité (là, il y a écrit "tortue" et là, c'est "tombe" ; on sait recopier "Rocky" parce qu'il est écrit là, on saura le lire sur l'affiche du film qui a donné à Ahrem l'idée du nom de sa tortue parce qu'on l'a appris mais ce n'est pas pour cela qu'on sait aussi lire Sylvester Stallone, ou "boxe" ou je ne sais quoi d'autre...). J
e me souviens que c'était particulièrement dur avec l'un d'entre eux, âgé de dix ans et demi, qui sortait de classe de perf' où le maître avait abandonné l'idée de lui apprendre quoi que ce soit et où, selon la famille, il restait au fond de la classe à ne rien faire. Ça a été le seul enfant de ma carrière qui, voyant "anniversaire", lisait "gâteau" ou "bougie"... Autant vous dire que celui-là n'a pas appris à lire non plus avec une méthode "naturelle". À l'impossible nul n'est tenu !

- la relation de cause à effet, avec ces deux "théorèmes" : "C'est parce qu'il y a telles lettres, rangées dans tel ordre, dans tel mot que celui-ci se prononce de telle façon" et sa réciproque "Si je range dans tel ordre telles lettres, j'écrirai tel mot et pas un autre." qui vont très vite évoluer vers la constitution d'un répertoire de "sons" et de "lettres" additionné d'un répertoire de mots.

On est donc bien loin de "l'écriture approchée" où l'enfant qui écrit "qlhfyç auid" est répertorié comme "ECA" puisqu'il a compris que les lettres sont des signifiants et qu'il les utilise pour "produire un message sur lequel il met du sens" ou d'un "J'ai rêvé que j'allais apprendre à lire tout seul d'un coup de baguette magique rien qu'en contemplant d'un œil ébahi les illustrations d'un album de littérature jeunesse !".

On doit être maintenant à la mi-octobre et dès la semaine prochaine, juste avant les vacances de Toussaint, le premier répertoire "lettres, sons, mots" apparaîtra.

C'est passionnant, je lis ce post depuis le début.

Merci Doublecasquette!

Merci pour ces derniers exemples, DC.

Mais je me souviens qu'en parallèle de manipulations telles que décrites ci-dessus, je commençais l'étude phonologique beaucoup plus tôt, au bout d'un mois, environ.

En effet, je sentais que certains élèves, plus analytiques, en avaient besoin... alors, d'ailleurs, que l'introduction de la combinatoire en déstabilisait momentanément d'autres, qui aimaient jouer avec les "mots-images".

Clarinette a écrit:Merci pour ces derniers exemples, DC.

Mais je me souviens qu'en parallèle de manipulations telles que décrites ci-dessus, je commençais l'étude phonologique beaucoup plus tôt, au bout d'un mois, environ.

En effet, je sentais que certains élèves, plus analytiques, en avaient besoin... alors, d'ailleurs, que l'introduction de la combinatoire en déstabilisait momentanément d'autres, qui aimaient jouer avec les "mots-images".

En 1987/1988, la rentrée avait encore lieu entre le 7 et le 14 octobre septembre, Clarinette, on commençait donc bien l'analyse après environ un mois de classe... si on considérait que les élèves allaient accrocher.

Après, c'est comme toujours : y'a les super-enseignants qui réussissent tout ce qu'ils font mieux que les autres et puis y'a ceux qui creusent inlassablement pour un résultat jamais aussi satisfaisant que celui qu'ils auraient aimé avoir...

doublecasquette a écrit:En 1987/1988, la rentrée avait encore lieu entre le 7 et le 14 octobre

En région parisienne à cette époque on rentrait en septembre, j'en suis certaine. Tu crois qu'il y avait des spécificités régionales dans les vignes?

Tinsel a écrit:

doublecasquette a écrit:En 1987/1988, la rentrée avait encore lieu entre le 7 et le 14 octobre

En région parisienne à cette époque on rentrait en septembre, j'en suis certaine. Tu crois qu'il y avait des spécificités régionales dans les vignes?

Septembre, suis-je bête !!!


Quand je vous disais que les manards creusent indéfiniment pendant que les princes transforment en or tout ce sur quoi ils jettent un simple coup d'œil : malgré mes trente-six années d'ancienneté en CP, je ne connais toujours pas l'ordre des mois de l'année !

doublecasquette a écrit:

Clarinette a écrit:Merci pour ces derniers exemples, DC.

Mais je me souviens qu'en parallèle de manipulations telles que décrites ci-dessus, je commençais l'étude phonologique beaucoup plus tôt, au bout d'un mois, environ.

En effet, je sentais que certains élèves, plus analytiques, en avaient besoin... alors, d'ailleurs, que l'introduction de la combinatoire en déstabilisait momentanément d'autres, qui aimaient jouer avec les "mots-images".

En 1987/1988, la rentrée avait encore lieu entre le 7 et le 14 octobre septembre, Clarinette, on commençait donc bien l'analyse après environ un mois de classe... si on considérait que les élèves allaient accrocher.

On est d'acc' !