à ceux qui cloisonnent (sans polémique!)

Oui, c'est la trêve de Noël !

Alors l'important c'est qu'on soit satisfait de ce qu'on fait et que ça fasse progresser ses élèves. Pour ma part, j'ai fabriqué ma méthode à ma sauce, prenant ce qui m'a semblé bon d'un côté comme de l'autre. Ce que je fais n'est pas des séquences, et ce n'est pas non plus la méthode de Jean. Je garde des séquences l'idée des groupements de textes pour aborder certaines œuvres : par exemple en 4e je fais un GT de Lettres de Mme de Sévigné, un autre d'extraits des Caractères de La Bruyère, que je ne me verrais absolument pas traiter intégralement à ce niveau, mais que je trouve dommage de zapper au détour d'une séquence sur l'épistolaire, au milieu de tout un tas de lettres très différentes. Par contre, dégager à ce niveau des axes d'étude me semble extrêmement artificiel, et je procède de façon très linéaire pour les explications, de façon à expliquer en détail tous les textes retenus, quasiment au mot près. Donc je n'ai pas plus de 5 textes par groupement. Et j'aime bien l'idée d'amener à un travail d'écriture qui soit un pastiche de ces grands auteurs, exercice que je trouve extrêmement formateur pour les élèves : donc les objectifs d'expression sont en rapport avec les textes étudiés. Idem, les procédés stylistiques sont abordés d'abord pour expliquer les textes, puis pour être réutilisés dans le pastiche. Mais j'aborde la grammaire de façon totalement cloisonnée, avec une progression tout à fait à part. Alors, s'agit-il encore de séquences ? Je n'en sait trop rien, et en fait cela ne m'intéresse pas plus que ça de le savoir. C'est la façon de travailler avec laquelle j'arrive le mieux à faire progresser mes élèves, à leur faire aimer le français et la littérature. Elle est sûrement perfectible, et c'est la raison pour laquelle je suis ces débats, pour voir comment font les autres et réfléchir sur ma propre pratique, que je considère comme toujours en évolution après 15 ans d'enseignement.
D'autant plus qu'on s'adapte forcément à la classe qu'on a en face de soi : je n'ai ainsi jamais pu réutiliser tel quel un cours déjà préparé, et d'une certaine façon c'est ce qui me plaît, car ainsi je n'ai pas trop l'impression de m'entendre rabâcher année après année la même chose. Du coup je suis plus enthousiaste et plus dynamique, et cela fonctionne bien ainsi. Mais cela n'engage que moi.
Mon approche en général est avant tout chronologique : c'est ce qui constitue l'ossature de ma "progression". Mais je conçois tout à fait qu'on procède différemment.
Pour terminer, après avoir essayé différentes manières, j'aime bien l'idée d'un jour dédié spécifiquement à la grammaire en tant que telle et non au service de ceci ou de cela. Je trouve qu'ainsi les choses sont plus claires pour les élèves.
Mais à chacun son approche : c'est ce qui fait la variété de l'enseignement, et c'est la raison pour laquelle il est très formateur pour les élèves de changer de prof chaque année : ainsi ils bénéficient des qualités et des richesses que chacun peut leur apporter.
Donc pourquoi se crêper le chignon : on est tous différents dans nos pratiques, et tant mieux, non ? Sinon, ce serait périssant d'ennui pour tout le monde !

Manifestement, ici, tout le monde se décarcasse pour ses élèves, c'est bien l'essentiel. Et si nous pouvons apprendre les uns des autres, nous finirons par être de sacrés profs, non ?

Caro11 a écrit:Jean tu es tellement catégorique et sûr de toi que je vais me permettre de l'être autant: moi ton système de lecture intégrale d'une oeuvre m'écoeurerait du français en tant qu'élève et Dieu sait que j'étais une bonne élève enthousiaste et curieuse! Et çe m'écoeurerait du français même en tant que professeur. Se limiter à de la pure paraphrase mot à mot ce n'est pas ce que j'appelle étudier une oeuvre!

Je n'oblige personne à partager mes idées! Je dis simplement que j'ai pour les "séquences" une haine irrémédiable et pour ceux qui les ont imposées et ont obligé les professeurs de français à être en permanence obsédés par la "Séquence Idéale" (que personne n'a jamais vue) une solide aversion.

D'autre part, il faut savoir ce qu'on veut! Si on prétend faire découvrir aux élèves autre chose que Bégaudeau, Molière, par exemple, on est obligé d'expliquer en détail un texte qui à première lecture ne leur dit plus rien.
Quand je dis "expliquer", je dis "permettre aux élèves de simplement accéder au sens du texte qu'ils lisent". Il y a forcément un peu de paraphrase, histoire de s'assurer que le texte a été bien compris, mais il y a aussi l'explication de plein de mots et d'expressions nouvelles avec lesquels les élèves enrichissent leur vocabulaire.

Donc, chère collègue, vous caricaturez ma méthode! Je ne me "limite pas à de la pure paraphrase mot à mot", j'explique tous les mots qui doivent l'être afin que le texte n'ait plus d'obscurités pour les élèves. Il me semble que c'est le premier devoir du professeur de français.

Par ailleurs aussi, je ne vois pas pourquoi expliquer en détail pour des élèves dont on enrichit ainsi la culture un chef-d'oeuvre de la littérature française devrait vous écoeurer! Peut-être n'aimez-vous pas Molière, ce qui est votre droit, après tout.

Mon "système de lecture intégrale", comme vous dites, du Malade imaginaire a tellement peu écoeuré mes élèves de l'an dernier qu'ils ont été ravis, assistant ensuite à la représentation de la pièce, de comprendre parfaitement tout le texte et d'entrer parfaitement dans la pièce. Pendant la représentation, ils disaient même parfois le texte en même temps que les acteurs. C'était touchant. Le lendemain, ils m'ont remercié pendant une bonne demi-heure d'avoir fait l'effort de leur expliquer toute l'oeuvre: c'était à qui voulait ajouter ses remerciements, c'était très émouvant. Vous vous rendez compte: des élèves qui remercient en classe un professeur pour son enseignement! Et pourtant ce n'était pas une classe d'"intellectuels", loin de là.

Tenez, pour vous montrer que je suis de bonne volonté, j'ai rouvert récemment le manuel de français de 3ème que mon collège a acheté l'an dernier, et j'ai relu les sommaires des différentes séquences". Le mot n'y figure plus, mais la structure est restée en place. Eh bien, j'ai trouvé ce méli-mélo littéralement à gerber. Les auteurs ont bien rajouté un appendice grammatical de quelque cinquante pages. mais compact, écrit en tout petits caractères, fastidieux au possible, et ce n'est pas avec ça que les élèves vont avoir envie d'apprendre quoi que ce soit, surtout qu'il arrivent déjà en 3ème en ne sachant rien. Bref, le livre est inutilisable, sauf si on veut perdre son temps et le faire perdre aux élèves.

Enfin, le malaise créé par les "séquences", ce n'est pas moi qui l'ai inventé. Il ressort de différents témoignages sur ce blog. Je dis que moi, j'ai horreur des "séquences" et qu'il n'est pas question que je me soumette à ce diktat que je juge cuistroïde et improductif. Moyennant quoi, chacun se détermine.

J'aime bien ta méthode aussi Henriette. Le pastiche, l'approche chronologique, la grammaire à part... Je trouve cela plus clair que les séquences telles qu'on nous les enseigne à la fac. J'aime bien l'idée d'étudier les textes pour faire étudier le style et du coup passer à l'écrit par le pastiche.

En revanche, pour rejoindre Jean, j'ai eu des cours, en tant qu'élève, assez proches de ce qu'il décrit, et ça ne m'a jamais ennuyée. Enfin, on n'épluchait pas tout le livre et l'on n'y restait pas le trimestre, mais on y passait bien 6 semaines. Et je vous rejoins pour les manuels, que je trouve affreusement bordéliques, même les plus côtés d'entre eux. Ils ont une organisation interne et fonctionnent selon leur propre logique, selon celle des concepteurs qui ont calqué leurs propres séquences alors que le manuel devrait s'adapter au prof et aux élèves. On a créé des manuels non maniables. D'ailleurs, qui utilise régulièrement le manuel?

On peut faire en français des quantités de choses intéressantes et variées, et d'ailleurs c'est ce qui fait le charme de cette discipline, sans se soumettre à ce mot quasi-magique: "Séquence!". Le plus marrant, et le plus scandaleux aussi, c'est que personne n'a jamais vu ni fait de "séquence" réussie (la formule doit avoir quelque chose qui cloche en elle-même!), mais on fait croire aux stagiaires que l'enseignement du français se réduit à faire des "séquences", que c'est "très difficile" de "bâtir des "séquences"", et on culpabilise tout le monde avec ça. C'est inadmissible!

C'est vrai, Jean, que les gens de ma génération ont été culpabilisés par l'IUFM à propos des séquences. On s'y est mis sans trop savoir ce que c'était, et on n'a pas eu le choix. Certes. Mais on ne peut pas faire le chemin inverse et culpabiliser maintenant les plus jeunes qui travaillent en séquences. Les jeunes profs n'ont pas forcément l'expérience "d'autre chose" et cela peut paraître difficile de travailler autrement qu'en séquences ; ils peuvent aussi, bien sûr, être enthousiastes au sujet de cette manière de travailler.
Là où réside pour nous le plaisir d'enseigner, là est le bon enseignement.
Et je remercie Henriette pour son témoignage, très enrichissant. Je te rejoins, Henriette, dans le sens où après 15 ans d'ancienneté, j'ai envie également de créer mon enseignement, mon système, en me détachant des différents "risques" (inspection). Le principal, c'est que les plaintes des enfants et des parents n'en fassent pas partie !

On va finir par devenir tous bons…
Je ne connais qu'une séquence : elle commence début septembre, et elle se termine en juin. En d'autres termes, il faut savoir d'où on part (il est essentiel d'évaluer les élèves réels que nous avons en face de nous — je dis réels et non imaginaires, comme l'administration voudrait nous y inciter), et savoir où nous voulons les amener, — et par quels moyens. Le but, il nous est à peu près tous commun : plus loin — aussi loin que possible (et là aussi, les ambitions des programmes se heurtent rudement au principe de réalité). Quant au comment, il dépend de chacun de nous, de notre personnalité, de nos capacités : autant ne pas tenter de se conformer à un moule unique dans lequel nous ne rentrerions pas — on sait tous ce qu'il en coûte de chercher à toute force à enfiler un vêtement qui ne nous va pas. Jean n'enfilerait pas des séquences — même pas une —, il y en a d'autres qui ont besoin de ce corset (et un corset, ce peut être abominablement gênant, ou hautement désirable). Inutile de culpabiliser parce qu'on ne fait pas comme le voisin : personne, dans ce métier, ne fait comme le voisin — parfois même, on fait tout le contraire, et on arrive au même résultat : c'est ça, la magie du métier.
Je crois que c'est l'alpha et l'oméga de ce que j'ai ou avoir à reprocher aux pédagos et aux IUFM : avoir cassé la magie du métier. Et c'est l'essentiel de ce que je propose, à fil de livres : le ré-enchantement du monde pédagogique.

Jean a écrit:
Alors, chers collègues, au lieu de vous arracher les cheveux à bâtir d'improbables "séquences" ce terme est à gerber), faites comme moi, renoncez-y une fois pour toutes. Vous verrez comme aussitôt on respire un air meilleur, comme on se sent mieux, comme le cours de français reprend un sens!

Ce qui me choque Jean c'est ta manière de t'exprimer! Et tu le sais très bien.

Pour te répondre j'adore Molière et je ne suis jamais le livre (de plus mes classes n'en ont pas car nos effectifs ont augmenté et il nous manque des manuels, j'y ai donc renoncé pour mes classes, sauf en 6° où j'ai un orthocollège tout neuf).
Carabas, moi aussi j'ai subi ce genre de cours (lecture) une année en collège et je me souviens de l'ennui terrible que j'avais ressenti puisque j'avais lu le livre avant et que nous passions des heures à le lire en classe et à noter du vocabulaire. C'était Notre-Dame de Paris qui m'a laissé ce souvenir terrible! Et puis trois mois sur une oeuvre... C'est à mes yeux beaucoup trop long alors oui, tant pis si les élèves n'ont pas TOUT compris, de toute façon il faut toujours des choix dans la lecture d'une oeuvre.

Henriette, je me retrouve bien dans les pratiques que tu décris. Merci beaucoup pour ton message intéressant. Petites questions: quand tu étudies l'épistolaire est-ce que tu fais deux séquences du coup? Une consacrée à tous types de lettres et une autre à Mme de Sévigné? Et pour le XVIII° une sur Montesquieu et une sur la critique sociale dans d'autres oeuvres? Est-ce que tu pourrais me dire quels textes en partiulier tu choisis de Mme de Sévigné (par pure curiosité, parce que je ne connais pas très bien!) et de Montesquieu? J'aborde le XVIII° siècle à la rentrée (tu sais que je suis dans ma 4° moyenne une progression chronologique, donc on a fait la lettre, Au nom du roi, L'Avare et maintenant cap sur le XVIII°!) et je ne suis pas sûre de moi, je pense que je vais vous abreuver de messages pour demander des conseils et des bonnes idées!

Pour Mme de Sévigné, je pioche parmi les lettres suivantes :
- la mort de la Brinvilliers/de la voisin
- la mort de Vatel
- une farce du roi au détriment du Maréchal de Gramont
- le mariage de la Grande Mademoiselle
et une lettre plus intime à sa fille ou à l'un de ses proches sur la souffrance de la séparation (on en trouve souvent dans les manuels : par exemple celle où elle retourne dans la chambre déserte de sa fille après son départ.)
Je donne en dictée le récit de la première d'Esther à Saint-Cyr ou l'anecdote du carrosse renversé de l'archevêque de Reims.
Je donne en exposés :
- l'affaire des poisons
- la poste à l'époque de Mme de Sévigné
- la vie quotidienne dans un hôtel du marais au XVIIe siècle
- fabriquer un guide touristique proposant un voyage sur les traces de Mme de Sévigné, des Rochers à Grignan.
Je donne en expression écrite une lettre de type "scoop" (mort de Vatel, mariage de Mlle) ou de type anecdote rigolote (la farce, le carrosse).
Comme je traite souvent ce chapitre après les Caractères, il m'arrive aussi de demander de faire le récit d'une anecdote dont Ménalque est le héros involontaire.
Je ne fais pas de GT sur les autres types de lettres. Par contre, je donne les règles de présentations d'une lettre non officille, et donc par comparaison j'évoque les autre formes. Et je parle du roman épistolaire quand j'aborde le XVIIIe. Je suis du reste bien tentée d'essayer en OI un court roman de Jane Austen - on en a parlé sur un autre fil je crois.
Et pour le XVIIIe siècle, de Montesquieu je prends en général les Troglodytes, en les remettant en perspective dans l'oeuvre avec une lettre type roman de sérail (par exemple la lettre de Roxane), et une autre très critique sur la société (genre le roi de France grand magicien). Je fais souvent Le monde comme il va de Voltaire, et je repique dans les cahiers de TD français histoire ce qui concerne le philosophe et l'Encyclopédie (je trouve que c'est très bien fait).
Si tu veux, pour la Marquise, je peux t'envoyer différentes lettres que j'ai sélectionnées, et quelques activités d'écriture.

Il y a cette lettre sublime sur les fanaisons. De tête : "Savez-vous ce que c'est que faner ? C'est jeter du foin en l'air en batifolant" — ou la condition paysanne vue par une grande dame du XVIIème. À comparer avec La Bruyère (ce texte terrible où il compare les paysans à des animaux) ou tel ou tel texte de Vauban extrait de la Dîme royale.

Un grand merci Henriette pour tes explications détaillées! J'ai déjà traité la lettre avec mes 4° moyens mais pas encore avec mes 4° très faibles avec qui en fait je fais davantage et paradoxalement de textes très classiques! Je serais intéressée par tes textes et tes propositions d'écriture.
Une question (encore une!): est-ce bien en 4° que tu fais des extraits des Caractères? Par rapport au portrait?
J'ai Lady Susan dont on a parlé sur une autre fil et que tu m'avais conseillé, mais je ne l'ai pas encore lu: c'est prévu pour ces vacances!

Pour le XVIII° siècle, quand tu étudies Les Troglodytes, tu leur fais acheter une édition particulière ou tu leur donnes en photocopies? Et tu vois d'autres extraits de Voltaire ou de Beaumarchais par exemple ou non?

Merci beaucoup en tout cas de tes précisions!

Oui, je vois les Caractères dans le cadre du portrait, tout en ouvrant sur la critique morale. Je donne en général le début de Ménalque, Gnathon, Arrias et Iphis qu'on étudie en classe, et en contrôle Hermagoras et Diphile.
En écriture, un pastiche d'un caractère : le paresseux, l'angoissé, l'avare (en lien avec Molière bien sûr quand j'ai étudié la pièce), le maniaque, le sensible... Ça dépend des années et des classes, et de l'humeur du moment !
Et pour le portrait je donne aussi des extraits de mémorialistes : le cardinal de Retz (Louis XIV et les femmes par exemple, ou Anne d'Autriche) et le génial portrait de la Princesse d'Harcourt de Saint-Simon (succès absolument garanti !!) pour le portrait "historique".
Ces différents auteurs constituent autant de "chapitres" dans le "bloc XVIIe siècle" qui nous occupe un bon trimestre.
Pour les Troglodytes, c'est en photocopie en effet. Je ne connais pas d'édition à part, mais ceci dit, je n'ai pas cherché plus que ça...
Je ne vois pas d'autres extraits de Voltaire : avec Le Monde comme il va, on a déjà un bon aperçu, et je préfère ne pas trop déflorer tout de même les textes qu'ils verront forcément au lycée.
Pas de Beaumarchais non plus. Si je devais étudier cet auteur, de toute façon je ferais le Barbier en OI je pense, plutôt que des extraits.
Peux-tu me renvoyer ton adresse mail en MP, et je te fais suivre différents trucs.

Henriette, je me demande en fait si étudier des portraits de La Bruyère et des mémorialistes n'est pas à la fois très riche mais aussi "réducteur" par rapport à l'objet d'étude que constitue le portrait.
Pour la critique sociale je me pose la même question: peut-on n'étudier "que" quelques extraits des Lettres persanes et passer sous silence Voltaire ou d'autres auteurs du XVIII° siècle? Peut-être y a -t-il une réponse dans les programmes officiels après tout, il faut que j'aille voir ce qui est préconisé!
Merci en tout cas de tes idées très intéressantes.

Précision : je fais toujours un conte de Voltaire en plus d'un GT soit autour de l'Encyclopédie, soit autour de La Bruyère.
Pour le portrait, je l'aborde en fait à différents moments de l'année : on remplit donc une fiche-leçon au fur et à mesure, et on fait en plus une synthèse en fin d'année par rapport à tout ce qu'on a dégagé. Idem pour la lettre. Ca permet de faire un retour sur l'ensemble de ce qu'on a abordé. Et puis, il se trouve que j'ai une collègue qui étudie déjà pas mal le portrait lors de l'étude de la description en 5e, avec les chevaliers, etc. Avant cela, je faisais parfois un GT autour du héros de romans policiers pour compléter. Mais je pense que dès qu'on étudie une OI romanesque, on en parle forcément.