à ceux qui cloisonnent (sans polémique!)

Je pense sérieusement, sinon à cloisonner, du moins à établir deux "séquences" distinctes et parallèles, une à dominante lecture-compréhension-vocabulaire, dans laquelle je ferais régulièrement rédiger un texte long d'imitation (du genre ou de la structure), une autre à dominante langue, dans laquelle je verrais la grammaire, orthographe et conjugaison, et dans laquelle les exercices d'écriture seraient plus ponctuels et ludiques. C'est la base que je voudrais poser, pour l'organisation sur la semaine, je ne sais pas encore comment procéder... J'aime assez l'idée de "colorer" la semaine (lundi-mardi / jeudi - vendredi), c'est souvent pratique d'avoir deux jours qui se suivent. Minette : tu m'as peut-être donné l'idée qu'il me fallait pour lancer tout cela. J'ai un peu peur également de me faire descendre, alors je voudrais être super au point avant d'essayer.
Merci en tout cas pour vos avis : j'adore cette discussion.

je pense de plus en plus à cloisonner, pour voir ce que ça donne et si ça fait progresser les élèves. je pense en 6e à 2h de grammaire et conjugaison par semaine, 1h orthographe, 2h de lecture et écriture...

C'est à peu près ce que je fais, en travaillant toujours en séquence, mais j'alterne orthographe et conjugaison. Il y a aussi le vocabulaire... Mais là, cela ne nécessite peut-être pas un cours en dehors de l'accompagnement des textes, sauf lorsque cela aide pour la grammaire ou l'orthographe (familles de mots, dérivation, doublets...).

Jean a écrit:

igs a écrit:Jean (et les autres !), pourriez-vous détailler ce que vous entendez par "lecture expliquée" ?

"Lecture expliquée", c'est "explication du texte", ligne par ligne, en s'arrêtant pour les expliquer à tous les mots et expressions que les élèves ne comprennent pas, et en expliquant bien sûr aussi ce qui se passe dans l'histoire. Le but, c'est que les élèves aient parfaitement compris le texte. C'est ce qu'on appelle aussi "explication linéaire".Personnellement, je fais noter toutes les explications que je donne, donc les élèves écrivent beaucoup.

J'ai du mal à comprendre : vous vous arrêtez donc au sens, à la seule dénotation des mots ?
Par exemple, sur l'Avare, que j'étudie également, est-ce que vous parvenez à leur faire comprendre les mécanismes d'écriture propres à l'art moliéresque dans la scène d'exposition ? Expliquez vous les subtilités d'un monologue, et comment faire pour que le personnage sur scène ne passe pas pour un fou à parler tout seul ?

Par exemple, sur un roman policier, comment étudier la naissance du suspense, si ce n'est au travers de minutieux mécanismes d'écriture savamment dosés ?

Quand vous étudiez une oeuvre intégrale, vous vous contentez seulement de l'histoire ? Vous séparez l'histoire des mécanismes d'écriture ?

J'ai beaucoup de mal à concevoir la chose en fait

Jean a écrit:"Lecture expliquée", c'est "explication du texte", ligne par ligne, en s'arrêtant pour les expliquer à tous les mots et expressions que les élèves ne comprennent pas, et en expliquant bien sûr aussi ce qui se passe dans l'histoire. Le but, c'est que les élèves aient parfaitement compris le texte.

Comme Lilith, j'ai du mal à comprendre : pendant 1 heure, vous lisez et faites écrire ? Phrase par phrase, mot par mot ???
N'est-ce pas ... mortellement ennuyeux ?...
Je ne cherche pas à vous froisser, Jean, j'essaie sincèrement de comprendre comment vous procédez.

[quote="lilith888"]
J'ai du mal à comprendre : vous vous arrêtez donc au sens, à la seule dénotation des mots ?
Par exemple, sur l'Avare, que j'étudie également, est-ce que vous parvenez à leur faire comprendre les mécanismes d'écriture propres à l'art moliéresque dans la scène d'exposition ? Expliquez vous les subtilités d'un monologue, et comment faire pour que le personnage sur scène ne passe pas pour un fou à parler tout seul ?

Par exemple, sur un roman policier, comment étudier la naissance du suspense, si ce n'est au travers de minutieux mécanismes d'écriture savamment dosés ?

Quand vous étudiez une oeuvre intégrale, vous vous contentez seulement de l'histoire ? Vous séparez l'histoire des mécanismes d'écriture ?

Lilith888, j'ai du mal à comprendre pourquoi vous ne comprenez pas!
Le sens des mots me permet de leur faire comprendre le sens des phrases, et le sens des phrases le sens de la scène. Sans expliquer d'abord le sens des mots, je ne vois pas bien comment on peut comprendre celui des phrases!

"Les mécanismes d'écriture propres à l'art moliéresque dans la scène d'exposition", dites-vous?
Très intéressant à n'en pas douter! Mais pas prioritaire! Vous, vous avez peut-être en face de vous des surdoués. Moi, mes élèves de 4ème savent à peine écrire une phrase correcte en français. Alors avant de disserter sur ce que vous dites, j'estime qu'ils doivent avoir d'avord compris de quoi il s'agit, la lettre du texte. Il y a d'ailleurs deux scènes d'expisition dans l'Avare, si je ne m'abuse, deux scènes où les personnages évoquent leur amour et les difficultés qu'ils redoutent de la part de leur père. La langue est belle, mais un peu difficile pour les élèves d'aujourd'hui: une explication littérale est indispensable, et il faut y consacrer le temps nécessaire (plusieurs heures) si l'on veut que les élèves n'aient pas une vision tronquée de l'Avare.

"Les subtilités d'un monologue"?
La convention théâtrale qui admet qu'un personnage parle tout seul est expliquée en quelques mots. Quant aux "subtilités", elles s'élucident en même temps que se fait l'explication détaillée du passage.

Enfin, vous me demandez si je sépare l'étude de l'histoire de celle des mécanismes d'écriture. Je ne sépare rien du tout, mais les "mécanismes d'écriture" m'intéressent assez peu, je vous l'avoue, surtout lorsque je m'adresse à des élèves de collège. Cela dit, lorsque un passage appelle impérativement une étude plus approfondie de l"art de l'écrivain" (c'est cela que vous appelez peut-être "mécanismes d'écriture"), je ne laisse pas passer l'occasion.

Se mettre à la portée des élèves, ce qui ne veut pas dire à leur niveau...

igs a écrit:

Jean a écrit:"Lecture expliquée", c'est "explication du texte", ligne par ligne, en s'arrêtant pour les expliquer à tous les mots et expressions que les élèves ne comprennent pas, et en expliquant bien sûr aussi ce qui se passe dans l'histoire. Le but, c'est que les élèves aient parfaitement compris le texte.

Comme Lilith, j'ai du mal à comprendre : pendant 1 heure, vous lisez et faites écrire ? Phrase par phrase, mot par mot ???
N'est-ce pas ... mortellement ennuyeux ?...
Je ne cherche pas à vous froisser, Jean, j'essaie sincèrement de comprendre comment vous procédez.

Mortellement ennuyeux pour qui, igs?
Pour les élèves? Mais pourquoi donc voulez-vous que découvrir le sens de mots nouveaux, d'un texte nouveau, une histoire nouvelle soit ennuyeux? Surtout s'il s'agit d'un texte dont le plus ignare des collégiens connaît par ouï-dire la notoriété.
Pour les professeurs? Pour ma part, la lecture de l'Avare ne me lasse jamais. Il me semble, de plus, que la transmission aux générations montantes de ces chefs-d'oeuvres encore inégalés est un impératif. Ce qui est passionnant aussi, il faut le dire, c'est de voir les élèves entrer peu à peu dans l'oeuvre grâce à un patient travail d'explication, en sentir eux aussi toute la force. A un de ses élèves qui lui demandait ce qu'il y avait de nouveau dans l'actualité théâtrale, Louis Jouvet répondait: "Molière."

Comment je procède? Le plus simplement du monde: j'explique tout ce qui doit l'être: les mots qui l'exigent, et les phrases l'une après l'autre. Parfois, lorsque le passage ne présente pas de difficulté particulière, cela va assez vite. Lorsque le vocabulaire et le style de Molière sont devenus plus familiers aux élèves, on passe plus rapidement d'une scène à l'autre.

C'est vous qui lisez le texte?

Moi aussi, depuis cette année, je cloisonne. De toute façon, la grammaire était toujours rattachée de façon artificielle à la séquence.
1h30 grammaire, 1h d'orthographe (heure sur laquelle je fais aussi les dictées-questions), et 2h de texte/écriture (répartition selon les besoins, en général 1h30 de texte et 20 mn d'écriture -j'ai pour chaque classe un bloc de 2h dans ma semaine- ou 2h de rédaction, ou ... ).
Et je suis ravie d'avoir franchi le pas, c'est beaucoup plus clair pour moi, et les élèves. J'ai bâti une vraie progression grammaticale (comme Jean, nature, fonction, analyse logique) qui me satisfait enfin.
Par contre, je triche un peu : le cadre de la séquence ne me déplait pas, je continue donc de travailler avec. Simplement, je ne me sers jamais des textes étudiés pour la grammaire ou l'orthographe (ça m'horripile).

namilha a écrit:C'est vous qui lisez le texte?

Je commence par en faire une lecture la plus vivante, la plus théâtrale possible. Souvent, c'est déjà un premier sujet d'étonnement. La semaine dernière, un élève pas spécialement "porté sur les études" a écarquillé les yeux et a sorti spontanément, plein d'une admiration non feinte: "C'est comme à "Questions pour un champion!""!
Après quoi je leur distribue les rôles et nous relisons la scène entièrement. Ensuite, après une question sur le sens de la scène si je le juge nécessaire, l'explication commence: les mêmes élèves relisent leurs répliques respectives, et je les arrête chaque fois qu'un mot doit être expliqué, et tout ce que dis (lentement), ils l'écrivent sans leur cahier "jaune" (petit format grand carreaux 100 pages). Je peux leur faire une interrogation écrite, lors d'un prochain cours, sur les explications qui figurent dans leur cahier. Ils ont aussi un extrait de la scène à apprendre par coeur pour la fois suivante à plusieurs (par exemple toutes les filles un rôle, tous les garcçons un autre) et ils le jouent (enfin dans un premier temps c'est un bien grand mot!) devant leurs camarades.

anne f a écrit:Moi aussi, depuis cette année, je cloisonne. De toute façon, la grammaire était toujours rattachée de façon artificielle à la séquence.
1h30 grammaire, 1h d'orthographe (heure sur laquelle je fais aussi les dictées-questions), et 2h de texte/écriture (répartition selon les besoins, en général 1h30 de texte et 20 mn d'écriture -j'ai pour chaque classe un bloc de 2h dans ma semaine- ou 2h de rédaction, ou ... ).
Et je suis ravie d'avoir franchi le pas, c'est beaucoup plus clair pour moi, et les élèves. J'ai bâti une vraie progression grammaticale (comme Jean, nature, fonction, analyse logique) qui me satisfait enfin.
Par contre, je triche un peu : le cadre de la séquence ne me déplait pas, je continue donc de travailler avec. Simplement, je ne me sers jamais des textes étudiés pour la grammaire ou l'orthographe (ça m'horripile).

C'est exactement ce qui me bloque dans l'enseignement "pur" en séquences ! Et d'une, j'ai besoin aussi d'avoir une progression qui se tienne, et de deux, je n'aime pas faire la grammaire à partir des textes. Et toi, tu n'as pas eu de problème avec l'inspection ?

Perso, je trouve ça assez cohérent le travail en séquence. Par exemple, dans une séquence sur le portrait, hop, on voit les expansions du nom, l'accord des adjectifs de couleur, les substituts (donc les pronoms).

Je profite des poésie pour revoir les fonctions (qui permettent de mieux saisir le sens), les figures de style.

Bon, ce ne sont que des exemples, mais franchement, je trouve que tout est très logique.

Oui, mais ce que tu cites, c'est plus facile justement à aborder dans un texte. De toute façon, si tu as vu les notions dans le cadre d'une progression de grammaire, tu peux les réinvestir quand tu les rencontres en lecture.
La difficulté d'une telle manière de faire, c'est plus de graduer d'une année sur l'autre et de ne pas refaire la même chose tous les ans. Mais en séquence, c'est la même chose que je n'arrive pas à voir tous les ans, c'est-à-dire beaucoup de points ! Ce n'est pas glorieux ! Peut-être que je m'y prends mal, après tout, mais personne ne m'a jamais expliqué comment "placer" les points de grammaire les plus embêtants dans une séquence, en rapport avec les textes.
Ou alors, j'y arrive, mais la progression est au petit bonheur la chance, je vois les propositions avant les fonctions dans la phrase, la fonction sujet avant la nature du nom, etc...

igs a écrit:Perso, je trouve ça assez cohérent le travail en séquence. Par exemple, dans une séquence sur le portrait, hop, on voit les expansions du nom, l'accord des adjectifs de couleur, les substituts (donc les pronoms).

Je profite des poésie pour revoir les fonctions (qui permettent de mieux saisir le sens), les figures de style.

Bon, ce ne sont que des exemples, mais franchement, je trouve que tout est très logique.

Encore la sacro-sainte "cohérence"!

On "voit" les expansions du nom... Certes, on les "voit", mais on ne les "étudie" pas.

On "voit" les substituts... certes, on les "voit", mais on ne les "étudie" pas.

"Je profite des poésies pour revoir les fonctions, les figures de style."... Est-ce à dire qu'elles ont déjà été "étudiées" dans un cours qui leur a été consacré hors "séquence"? Je ne compends plus!

"Hop, expansions du nom, adjectifs de couleur, substituts, pronoms, fonctions, figures de style...". Franchement, est-ce que tout cela ne fait pas une belle bouillie dans la cervelle des élèves? Tout cela à propos du portrait, en plus, ce qui veut dire que dans un texte qui ne sera pas un portrait, ils seront incapables de reconnaître pas ces notions dont aucune n'est attachée structurellement au portrait! Quand je dis "le chat de ma grand-mère", "grand-mère" ne concourt pas au portrait du "chat"...

Jean a écrit:

igs a écrit:Perso, je trouve ça assez cohérent le travail en séquence. Par exemple, dans une séquence sur le portrait, hop, on voit les expansions du nom, l'accord des adjectifs de couleur, les substituts (donc les pronoms).

Je profite des poésie pour revoir les fonctions (qui permettent de mieux saisir le sens), les figures de style.

Bon, ce ne sont que des exemples, mais franchement, je trouve que tout est très logique.

Encore la sacro-sainte "cohérence"!

On "voit" les expansions du nom... Certes, on les "voit", mais on ne les "étudie" pas.

On "voit" les substituts... certes, on les "voit", mais on ne les "étudie" pas.

"Je profite des poésies pour revoir les fonctions, les figures de style."... Est-ce à dire qu'elles ont déjà été "étudiées" dans un cours qui leur a été consacré hors "séquence"? Je ne compends plus!

"Hop, expansions du nom, adjectifs de couleur, substituts, pronoms, fonctions, figures de style...". Franchement, est-ce que tout cela ne fait pas une belle bouillie dans la cervelle des élèves? Tout cela à propos du portrait, en plus, ce qui veut dire que dans un texte qui ne sera pas un portrait, ils seront incapables de reconnaître pas ces notions dont aucune n'est attachée structurellement au portrait! Quand je dis "le chat de ma grand-mère", "grand-mère" ne concourt pas au portrait du "chat"...

Eh oui, c'est ce que j'appelle faire cours à l'envers!
Je souscris à 100% à ce que dit Jean. On étudie, minutieusement, posément, les notions de langue, de façon progressive, élémentaire, c'est-à-dire en commençant par les éléments, les briques servant à construire, à savoir les classes de mots, en distinguant mots variables et mots invariables, et en expliquant ce que signifie "varier" (les élèves vous diront spontanément qu'un verbe varie en genre! et d'ailleurs, leurs copies le prouvent souvent.) On rectifie, on enfonce le clou,on n'hésite pas à faire des piqûres de rappel.
Ensuite, on bâtyit les murs, on étudie le nom, puis ses expansions, puis les pronoms (pas tous forcémént en détail en 6e/5e)
Puis on passe aux types et formes de phrases. Puis, ou avant, aux fonctions. Vous n'imaginez pas comme ça va vite alors! Les élèves sachant identifier un nom, son groupe, un pronom, un verbe à l'infinitif, repèrent très vite qu'on les retrouve systématiquement lorsqu'on a affaire à une fonction. Seul, l'attribut du sujet (et du COD)!admet d'être un adjectif, c'est simple aussi

Ne reste qu'à voir la phrase complexe, et les subordonnées, à doser selon le niveau. Bien sûr, vous ne verrez pas tout en 6e, mais vous voyez l'essentiel, et vous affinez dans les classes ultérieures. La grammaire devient un jeu, un exercice de logique, de réflexion, les élèves adorent aller au tableau pour souligner des groupes en couleur. S'ils se trompent, les autres rectifient.

Et, dans, les textes, vous contrôlez, vous vérifiez qu'ils ont compris.
Mais enfin, on ne trouve pas seulement des expansions du nom dans des descriptions! Savez-vous qu'autrefois on parlait de "classes de grammaire", et que l'agrégation de grammaire formait des professeurs pour le 1er cycle et la seconde? Une de mes amies, agrégée de grammaire, obtint son 1er poste en étant nommée explicitement sur une classe de 4e! Eh oui, c'est ringard, passéiste, des vieux schnocks de profs grincheux qui critiquent les méthodes modernes. Je vous rassure, j'ai aussi formé mes élèves aux termes de jargon, pour éviter qu'ils ne se ramassent au brevet, mais, quand on traduit ces termes en langage clair et simple, on se rend compte qu'ils enfoncent des portes ouvertes, et qu'on peut dire, au lieu de statut du narrateur, "qui raconte l'histoire?", à la place de focalisation "par qui les choses sont-elles vues et sues?".
On disait autrefois : "qui parle, à qui, de quoi, de quelle façon, dans quelle intention". Tout le monde comprenait, et les élèves ne mélangeaient pas "narrateur extérieur" et "focalisation externe", ce que les miens faisaient systématiquement, sans compter certains collègues.
Bonne vacances

Lisez "bâtit" et "bonnes vacances". J'ai posté trop vite.

Je demeure extrèmement perplexe, malgré toutes vos explications, qui sont en fait, beaucoup de redites.

S'arrêter à chaque mot pour en donner la définition s'apparente selon moi à faire une vingtaine digressions par heure. Je ne vois pas comment on peut faire un "tout" avec ça au bout. ça ne reste au final que des notions éparpillées (chose que vous reprochez justement aux séquences, cherchez l'erreur !)

Vous fustigez la "cohérence", or, vous pronez cette même cohérence (mais sans employer le mot, petits malins) lorsque, par exemple, retraitée nous explique les fondements de l'apprentissage de la langue (ça avant ça, pour faire ça...)

Jean, quelle mauvaise foi sur le portrait ! C'est l'apanage d'un certain manque au niveau de l'argumentation, attention... Se focaliser sur "voir" au lieu d'étudier... ttt...
De plus, on pourrait reprocher la même chose aux exercices de grammaire (trop) souvent "calibrés" pour coller bien comme il faut à la leçon... Du coup, dans un texte complexe, tout le monde est perdu ensuite !

Vous reprochez également aux séquences d'instaurer le texte comme un prétexte. Or, se servir de Molière pour expliquer des mots de vocabulaire, autant apprendre directement le dictionnaire par coeur.

En ce qui concerne le théâtre, quel besoin d'étudier linéairement TOUTES les répliques ? A part faire durer dans le temps pour éviter de préparer son cours, mais en se donnant quand même la bonne conscience d'avoir meublé utilement l'heure, pareil, je vois pas trop l'intérêt.

Je pense que ce que vous faites s'apparente à une prise de risque zéro, à un savoir tranquille, sans remous, qui s'impose parce que c'est ça, et pas autre chose (voir l'occurence des JE dans vos messages, qui pourraient être assez révélateurs si l'on s'y penchait de plus près, comme vous avez si bien relevé le "voir"...)

Méfions-nous : la certitude peut aussi être la marque d'un certain immobilisme... considérer qu'il n'y a que des chefs d'oeuvre classiques en est la preuve. Surtout pas de modernité : J'AI le savoir et je vais glorieusement initier ces petits ignares, qui, eux, n'ont rien à m'apprendre, puisqu'ils ignorent tout de Molière !

retraitée a écrit:Je vous rassure, j'ai aussi formé mes élèves aux termes de jargon, pour éviter qu'ils ne se ramassent au brevet, mais, quand on traduit ces termes en langage clair et simple, on se rend compte qu'ils enfoncent des portes ouvertes, et qu'on peut dire, au lieu de statut du narrateur, "qui raconte l'histoire?", à la place de focalisation "par qui les choses sont-elles vues et sues?".
On disait autrefois : "qui parle, à qui, de quoi, de quelle façon, dans quelle intention". Tout le monde comprenait, et les élèves ne mélangeaient pas "narrateur extérieur" et "focalisation externe", ce que les miens faisaient systématiquement, sans compter certains collègues.

Mais nous le faisons déjà, cela. Donner la définition simple avant d'apprendre le terme complexe, vous n'avez pas découvert la pierre philosophale...

Lilith, tu argumentes bien, mais tu ne devrais pas te permettre de mettre en cause le travail personnel des autres ! Je ne suis pas d'accord pour que tu dises "A part faire durer dans le temps pour éviter de préparer son cours, mais en se donnant quand même la bonne conscience d'avoir meublé utilement l'heure, pareil, je vois pas trop l'intérêt." Ce n'est pas correct envers des gens qui viennent quand même discuter sur un forum pour faire part de leurs idées.

J'allais dire que je rejoignais assez Jean et retraitée en ce qui concerne ce risque (auquel je n'avais pas pensé, tellement moi aussi j'ai l'habitude de travailler en séquences) de trop assimiler certaines notions de grammaire à certaines occurrences dans les textes. Effectivement, les expansions du nom, c'est toujours couplé avec la description ou le portrait, selon le niveau. Et si nous n'avons pas instauré avant une progression dans l'apprentissage des notions grammaticales, il y a fort à parier que ce ne soit très nébuleux pour les élèves. A ce propos, retraitée, merci pour avoir précisé la progression grammaticale que vous utilisez. Je vais peut-être lancer un sujet là-dessus, d'ailleurs.
Et puis, Lilith, j'admire sincèrement la manière dont tu travailles et dont tu t'investis, mais pour la grammaire, ne crois-tu pas qu'il faille dissocier les faits grammaticaux que les élèves doivent reconnaître logiquement pour bâtir une orthographe grammaticale solide, et ceux qu'ils utilisent spontanément dans l'écriture ? Tous les gamins peuvent utiliser une proposition subordonnée relative en écrivant, mais cela ne veut pas dire qu'ils comprennent comment ça marche, ni qu'ils soient capables d'avoir ensuite un regard critique sur ce qu'ils écrivent.

[quote="lulamae] Et toi, tu n'as pas eu de problème avec l'inspection ?[/quote]

Je n'ai mis ce cloisonnement en place que depuis cette, j'expérimente, en fait. Donc pas de souci d'inspection. Mais au cas où, ça me semble facile à expliquer : je garde mes séquences, c'est seulement ma semaine qui est cloisonnée.

*

je trouve effectivement que la séquence a certains inconvénients:

certains textes, comme il a été dit, peuvent se prêter très bien à des points de grammaire , par exemple les temps du récit et le conte. mais d'autres, comme le COD et le COI, les accords du participe passé, sont plus difficiles à "caser" et c'est le fait de "caser" qui me gêne: en 5e j'étudie COD et COI avec la farce de maître pathelin. pourquoi? parce que j'ai trouvé dans maître pathelin un extrait avec des COD et des COI. le texte devient "prétexte". ce qui n'empêche pas de jouer, lire maître pathelin pour lui-même.
Il faut bien dire que la grammaire, à un moment, est un "outil" et qu'il faut la travailler à part (même dans des séances "langue" de séquence) à un moment où à un autre.

Alors peut-être que je ne fais pas d'excellentes séquences mais je trouve assez difficile de faire une progression satisfaisante en séquences, je trouve souvent les associations de la grammaire et des textes artificielles.
En tout cas pour ce que je fais moi. cloisonner me semble plus simple, et donc plus facile pour établir une cohérence. les choses sont plus claires car on ne fait qu'une chose à la fois, et si c'est plus clair pour moi, j'espère que ça le sera pour les élèves.
je pense l'an prochain tenter un cloisonnement, de toute manière ce sera autorisé par les nouveaux programmes, si j'ai bien compris. je verrai alors si j'obtiens de meilleurs résultats.

retraitée a écrit:Eh oui, c'est ce que j'appelle faire cours à l'envers! On étudie, minutieusement, posément, les notions de langue, de façon progressive, élémentaire, c'est-à-dire en commençant par les éléments, les briques servant à construire, à savoir les classes de mots, en distinguant mots variables et mots invariables, et en expliquant ce que signifie "varier" (les élèves vous diront spontanément qu'un verbe varie en genre! et d'ailleurs, leurs copies le prouvent souvent.) On rectifie, on enfonce le clou,on n'hésite pas à faire des piqûres de rappel.
Ensuite, on bâtyit les murs, on étudie le nom, puis ses expansions, puis les pronoms (pas tous forcémént en détail en 6e/5e)
Puis on passe aux types et formes de phrases. Puis, ou avant, aux fonctions. Vous n'imaginez pas comme ça va vite alors! Les élèves sachant identifier un nom, son groupe, un pronom, un verbe à l'infinitif, repèrent très vite qu'on les retrouve systématiquement lorsqu'on a affaire à une fonction. Seul, l'attribut du sujet (et du COD)!admet d'être un adjectif, c'est simple aussi

Ne reste qu'à voir la phrase complexe, et les subordonnées, à doser selon le niveau. Bien sûr, vous ne verrez pas tout en 6e, mais vous voyez l'essentiel, et vous affinez dans les classes ultérieures. La grammaire devient un jeu, un exercice de logique, de réflexion, les élèves adorent aller au tableau pour souligner des groupes en couleur. S'ils se trompent, les autres rectifient.

Et, dans, les textes, vous contrôlez, vous vérifiez qu'ils ont compris.
Mais enfin, on ne trouve pas seulement des expansions du nom dans des descriptions! Bonne vacances

J'ai aussi une progression de grammaire. Et effectivement, je commence par aborder les classes (ou natures) grammaticales, les mots variables et invariables, etc. Je crois même, retraitée que j'ai exactement la même progression que vous. je fais aussi venir les élèves au tableau pour souligner en couleur !
Et je ne crois pas avoir dit qu'on ne trouvais des expansions du nom que dans les descriptions ! J'affirme seulement que dans les descriptions, on en trouve beaucoup.


Maintenant, le problème tient peut-être à la définition du terme "séquence", car je ne vois pas ce qui distingue mon enseignement du vôtre, hormis le fait que les textes que j'aborde sont liés par un même thème...

marquisedemerteuil a écrit:je trouve effectivement que la séquence a certains inconvénients:
certains textes, comme il a été dit, peuvent se prêter très bien à des points de grammaire , par exemple les temps du récit et le conte. mais d'autres, comme le COD et le COI, les accords du participe passé, sont plus difficiles à "caser" et c'est le fait de "caser" qui me gêne: en 5e j'étudie COD et COI avec la farce de maître pathelin. pourquoi? parce que j'ai trouvé dans maître pathelin un extrait avec des COD et des COI. le texte devient "prétexte". ce qui n'empêche pas de jouer, lire maître pathelin pour lui-même.
Il faut bien dire que la grammaire, à un moment, est un "outil" et qu'il faut la travailler à part (même dans des séances "langue" de séquence) à un moment où à un autre.
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Je pense qu'il s'agit ici d'une dérive, mais pas induite par la séquence, mais par les professeurs eux mêmes.
Prendre le texte comme prétexte à la grammaire est la pire chose qui soit, selon moi, et je ne pense pas que ce soit un passage obligé ou induit par le système de la séquence. On peut aussi faire autrement. Par exemple, lorsqu'un point de grammaire dans un texte est vraiment porteur, je l'induis dans le questionnaire pour dégager la réflexion, puis la leçon. Je ne cherche pas à tous prix à caser le point de grammaire en question dans le texte : ce serait vouloir faire entrer des ronds dans des carrés

Alors là vous ouvrez des perspectives intéressantes : croyez-vous qu'on puisse proposer un certains nombres de points de grammaire par séquence, mais que ces points de langue obéissent à une progression parallèle et non pas aux objectifs de la séquence en elle-même ?
Quand je dis "croyez-vous qu'on puisse", je pense surtout à ce qu'en penserait un inspecteur...
???

lulamae a écrit:Lilith, tu argumentes bien, mais tu ne devrais pas te permettre de mettre en cause le travail personnel des autres ! Je ne suis pas d'accord pour que tu dises "A part faire durer dans le temps pour éviter de préparer son cours, mais en se donnant quand même la bonne conscience d'avoir meublé utilement l'heure, pareil, je vois pas trop l'intérêt." Ce n'est pas correct envers des gens qui viennent quand même discuter sur un forum pour faire part de leurs idées.
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Peut-être suis-je allée un peu loin en effet. Par contre, lorsque Jean se permet de dire que la séquence, c'est l'éclate intellectuelle de formalistes bornés qui s'amusent à faire de l'auto-jouissance en triturant des concepts parce qu'ils ne savent faire que ça dans leur vie misérable d'intellectuels qui ne savent même pas à quoi ressemble un élève, comment dois-je le prendre en retour ?

je citerais également le mot "connerie" désignant les pratiques formalistes... appréciable dans l'argumentation, n'est-il pas ?