Droit de réponse quand même ?

Il est bien sûr que les faits de nature intéressent tout homme ; encore mieux l'homme s'approche des mécaniques armé d'une merveilleuse attention. Les enfants sont de même ; et je comprends qu'on veuille leur voir toujours en mains un objet qu'ils défont et refont, qu'ils essaient, qu'ils explorent, qu'ils comprennent enfin comme on comprend le mécanisme d'une horloge. Seulement je suis assuré que si l'on espère éveiller l'esprit par ces moyens-là, on se trompe. Ce qui intéresse n'instruit jamais. L'homme est naturellement ingénieux, observateur, inventeur. Vous n'apprendrez rien à un chasseur qu'il ne sache mieux que vous. Et ce n'est pas d'hier qu'on nous invite à admirer le sauvage suivant une piste. Est-ce savoir ? N'y a-t-il pas autre chose à savoir ? Voilà la question.

J'écrivais une fois de plus ces choses, pour répondre à une enquête de pédagogie. J'abrège alors, par nécessité. Je heurte, je contrarie, je déplais. C'est quelque chose. Mais le pédagogue a le cuir épais ; il s'en tient à ses leçons de choses et à l'expérience. L'histoire humaine prouve pourtant assez qu'on peut être un merveilleux tireur d'arc et n'avoir point de bon sens. Le secret de ces choses est en Platon et en Descartes. Or, Platon voulait écrire au fronton de son école : « Nul n'entre ici s'il n'est géomètre » ; et Descartes suppose premièrement qu'un théorème au moins a été compris. Un pédagogue devrait savoir de quoi il parle.

Dans tout fait de nature et dans toute machine il y a un point de difficulté qui rebute, qui doit rebuter. Par exemple, dans une horloge, c'est le mouvement régulier du pendule qu'il faut comprendre ; on ne le peut sans la loi de chute ; on ne peut comprendre la loi de chute si l'on n'est géomètre. Dans le fait de la marée il y a à comprendre l'effet de la gravitation, d'après les positions relatives du soleil et de la lune ; et, par exemple, il faut savoir pourquoi cette marée de Pâques fut plus forte qu'une autre et relier cela à l'éclipse de lune. Très bien. L'imagination nous représente passablement les deux astres tirant dans la même direction, comme deux hommes tirant sur le même câble. Oui. Mais si l'on demande pourquoi l'effet est le même dans l'éclipse du soleil, où les deux astres sont en conjonction, que dans l'éclipse de lune, où ils sont en opposition, il y aura de l'embarras. Encore bien plus si l'on demande pourquoi il y a grande marée en même temps des deux côtés opposés de la terre. Ici est le point d'ignorance, sur lequel on passe légèrement. Leçon de choses, cela veut dire qu'on sait qu'il y a grande marée à l'éclipse ; l'effort pour comprendre, et le long détour qui y est nécessaire, on laisse cela, on ajourne cela. Alors que sait-on de plus que ce que sait le pêcheur ? Encore saura-t-on moins bien que lui les retards de la marée, les effets de houle et de tourbillons. Que sont tous ces métiers mal sus ? Fermez l'école, envoyez l'enfant à la chasse ou à la pêche, sous le pouvoir d'un vieux praticien.

Ou bien alors, en cette école heureusement fermée sur le monde, faisons le difficile détour. Allons à ces difficultés véritables dont l'arithmétique offre les exemples les plus simples. Cela est ennuyeux, j'en conviens ; cela est abstrait, comme vous dites. Cela n'intéresse l'enfant que lorsqu'il a vu la lumière, mais un genre de lumière qu'on ne peut lui jeter dans l'œil ; car c'est l'enfant lui-même qui fera la lumière par son attention à ses propres pensées, par une volonté de s'en tenir à ce qu'il suppose, par une rigueur enfin qui est toute inventée, et que les choses ne nous proposent jamais. Ces théorèmes sévères ne sont pas intéressants par eux-mêmes ; c'est que par eux-mêmes ils ne sont pas ; il faut les faire et les soutenir. Mais cette lumière, alors, qu'ils montrent, est plus belle que l'aurore ; c'est l'aurore de l'esprit. À ce moment le petit d'homme naît une seconde fois ; il se sait esprit il a saisi cet instrument admirable dont Descartes parlait. Il est vrai aussi qu'en même temps que l'esprit il s'éveille en l'homme autre chose, qui est l'effrayante égalité. Socrate, cherchant dans le cercle, prit pour apprenti géomètre un petit esclave qui portait les manteaux. Le brillant Alcibiade n'avait rien à dire, mais sans doute il mâcha toute la journée de ces pensées qu'on ne dit pas. Le pédagogue est peut-être très fort ; peut-être a-t-il promis à lui-même de n'apprendre le secret de l'égalité qu'à ceux qui seront les maîtres.

Ce n'est pas en ôtant l'obstacle que l'on fait progresser les élèves mais en leur apprenant à le franchir, en leur proposant d'abord des tabourets. À enlever les obstacles, on les prend pour plus bêtes qu'ils ne sont. La chose qui peut vraiment les aider, c'est de leur faire confiance, ça leur donne souvent des forces pour soulever des montagnes.

il est curieux quand même de considérer que les élèves qui arrivent à retenir par coeur leurs tables sont "les meilleurs élèves". Si les élèves ne peuvent retenir leurs tables, toute exigence scolaire un peu plus complexe sera perçue comme une souffrance, et on ne fait alors que de la garderie améliorée. Qu'il y ait des élèves qui aient du mal, je veux bien l'entendre, que cela soit de "nombreux" élèves, c'est que simplement on ne leur a pas appris à les retenir ; c'est certes long, cela peut être fastidieux, mais je ne comprends toujours pas comment on peut en faire l'économie.

Sans la mécanique des principes de base, les tâches complexes apparaissent insurmontables. Je prends l'équivalent en français : si un élève cherche dans un dictionnaire chaque mot d'un texte au lieu d'apprendre du vocabulaire, il n'arrivera jamais à une compréhension globale du texte car son attention et ses efforts seront fixées sur ces tâches émiettées ; si en revanche il connaît un certain nombre de mots de vocabulaire, il peut concentrer ses efforts sur la compréhension de la structure complexe. Il me semble que cela fonctionne de la même manière avec le calcul ; dès que les opérations deviennent complexes, l'attention nécessaire pour retrouver ses tables supposera autant de temps sacrifié que l'élève ne pourra pas mobiliser pour retrouver les règles de priorité des opérations ou la syntaxe des parenthèses.

Je trouve que toutes nos disputes sont symptomatiques d'un phénomène qui m'inquiète beaucoup : il n'existe quasiment pas de recherche crédible en sciences de l'éducation, et leurs bases théoriques sont souvent d'un infrangible dogmatisme. Les études sont tronquées, les critères biaisés, les statistiques déformées quand elles ont le bonheur d'exister (voir à ce propos une terrifiante analyse de la Société de Mathématique de France sur les méthodes d'ajustement des statistiques PISA), les généralisations très hâtives (que le socle commun de compétences soit utile pour les élèves en difficulté, cela peut bien être entendu. Mais pourquoi diable alors le généraliser à l'ensemble des élèves, y compris ceux, très majoritaires, pour lesquels il ne sert absolument à rien, voire il pourrait être nuisible ?), les conclusions étonnantes...

Bref, la recherche en sciences de l'éducation ne fait absolument pas consensus. Sans doute est-elle trop jeune. Peut-être attend-elle son Newton, à moins bien sûr que personne n'est intérêt (sauf les élèves) à percevoir cette gravité-là du problème. Et à défaut d'arguments solides, d'analyses probantes, il nous reste à nous batailler, sans nous écouter. C'est que cela nous tient à cœur. Nous aimons notre métier, et nous avons à cœur, donc, de faire réussir nos élèves. Dire qu'une méthode ne nous sied pas, ne signifie pas que la personne qui la pratique n'aurait pas cette envie-là de faire réussir ses élèves, ce qui serait une insulte. C'est simplement dire qu'on n'a pas le même sentiment (à défaut de preuve. Je mets au défi quiconque d'exhiber une preuve qui soit solide. Et bien sûr, j'adorerais qu'on me montre en quoi j'ai tort).

A défaut de méthode miraculeuse et d'outils incontestables, chacun fait ce qu'il peut, avec les moyens (de tous ordres) qu'il a, pour les élèves dont il a la responsabilité. Reste que personne n'aime à se faire imposer ce à quoi il n'adhère pas, et surtout quand ce qu'il fait l'amène à s'investir avec l'énergie du (dés)espoir.

a) Les Mathématiques sont ce qu'elles sont. Tout n'a pas de sens. Pourquoi mentir aux élèves de collège?
b) Tout sens ou tout automatisme, cela est élitiste. Non?
c) Pourquoi le Crap veut-il imposer à tout le monde ses choix pédagogiques?

GuillaumeCaron a écrit:

il est curieux quand même de considérer que les élèves qui arrivent à retenir par coeur leurs tables sont "les meilleurs élèves". Si les élèves ne peuvent retenir leurs tables, toute exigence scolaire un peu plus complexe sera perçue comme une souffrance, et on ne fait alors que de la garderie améliorée. Qu'il y ait des élèves qui aient du mal, je veux bien l'entendre, que cela soit de "nombreux" élèves, c'est que simplement on ne leur a pas appris à les retenir ; c'est certes long, cela peut être fastidieux, mais je ne comprends toujours pas comment on peut en faire l'économie.

Ai je dit que ce sont les meilleurs élèves qui arrivent à retenir leurs tables ? Meilleurs par rapport à quoi ? Sur quel critère ? Celui de "je sais retenir par coeur" peut être ...

GuillaumeCaron a écrit:

Ce n'est pas en ôtant l'obstacle que l'on fait progresser les élèves mais en leur apprenant à le franchir, en leur proposant d'abord des tabourets. À enlever les obstacles, on les prend pour plus bêtes qu'ils ne sont. La chose qui peut vraiment les aider, c'est de leur faire confiance, ça leur donne souvent des forces pour soulever des montagnes.

C'est amusant j'aurais pu écrire cette phrase... Il me semble quand même que dans ce que j'expliquais dans mon billet ce soit exactement ça non ?
Et que c'est justement en faisant le j'apprends/j'applique qu'on contourne la difficulté réelle. Et que c'est en proposant problèmes et situations complexes qu'on leur fait confiance ? Et en leur laissant du temps pour construire ... là oui ils soulèvent des montagnes ... Si on ferme les situations d'apprentissage, ça ne risque pas !

Mila : Et c’est quoi qui lui a posé problème ? La lecture de l’énoncé ? Le vocabulaire de la leçon ? C’est un problème de compétence opératoire ? (hé, j’y connais rien moi en didactique des maths, de quoi je parle moi ???)
- Monsieur G. : Je ….
- Mila : Peut être que si tu lui reformulais, éventuellement à l’oral… peut être que ça lui permettrait de répondre, de ne pas subir de « double peine » maths+français. Et toi tu pourrais voir mieux d’où vient le problème.

GuillaumeCaron a écrit:(...)
c) Le CRAP ne veut rien imposer ... Tout le monde aujourd'hui est à peu près d'accord sur le constat ... prôner l'immobilisme ce serait dangereux... il faut donc proposer des alternatives. Le CRAP en propose une autre qu'un retour à un passé mythifié qui a créé une école très inégalitaire (une des plus inégalitaire des pays développés). Je vois pas trop en quoi on peut reprocher à un mouvement pédagogique de faire des propositions sur les écoles ...

a) Non, tout n'a pas de sens. Les Mathématiques sont basées sur des postulats et des concepts. Par exemple, un nombre est un élément d'un ensemble de nombres. C'est une définition qui prête à rire, non?
b) L'élève qui ne possède pas le premier est alors fort démuni pour 'se construire'. C'est même, selon moi, l'une des raisons de l'échec de ces pratiques. C'est sur du sable que se font alors les apprentissages.
c) La marche avant vers le progrès... Personne ne demande l'immobilisme. On peut aussi détricoter. C'est en analysant les écueils que les pratiques progressent. L'inégalité crée est un des fruits d'avoir mis l'élève au centre. Pourtant, c'est bien cela que prône le Crap. Pour finir, je dois avouer que tu m'étonnes lorsque je lis "le Crap ne veut rien imposer". Il défend l'autonomie des établissements (en ce sens, il est consensuel), c'est la fin du caractère national de l'enseignement. Il appuie les conseils d'enseignement; déjà que ceux - ci mettent à mal la liberté pédagogique, accentuer leur pouvoir...

GuillaumeCaron a écrit:Je ne suis pas expert en science de l'éducation MAIS la très large majorité des études que j'ai pu lire vont dans le sens d'une pédagogie active et constructiviste... de même ce que j'ai lu sur la didactique des mathématiques vont dans le sens de l'apprentissage à partir de problèmes.

GuillaumeCaron a écrit:C'est vrai on a peu de recul mais ce qui est certain c'est qu'au collège ça va pas et on sait que la méthode très majoritaire à ce niveau c'est le transmissif ... les idées de pédagogie active ne sont qu'appliquées à la marge au collège... surement un peu plus au primaire (mais surement pas majoritairement).
Et il se trouve que les (trop) rares expérience d'un collège différent qui sont tentées donnent des résultats très probants ! Clisthène à Bordeaux par exemple ...

Je vois pas en quoi un conseil pédagogique serait un frein à la liberté pédagogique ...

mathmax a écrit:Mon lien n'intéresse personne ? Il cite pourtant justement des études menées à grande échelle.

Hannibal a écrit:Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.

Gryphe a écrit:

Hannibal a écrit:Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.

Non ce n'est pas vrai. Cela marche effectivement pour 90 à 95% des personnes, c'est-à-dire dans une classe pour presque tous les élèves sauf 2 ou 3.
Et on fait quoi pour ceux qui n'y arrivent pas ?
Depuis que j'ai découvert sur le tard que j'étais dyspraxique (vous appellerez ça comme vous voudrez), et que je compensais comme je pouvais par diverses stratégies de détour depuis plus de 35 ans, je vois les choses autrement.

iphigénie a écrit:Mais faut-il centrer la réflexion et les pratiques pédagogiques sur les deux ou trois, justement?

Gryphe a écrit:

iphigénie a écrit:Mais faut-il centrer la réflexion et les pratiques pédagogiques sur les deux ou trois, justement?

Ah non, surtout pas, sinon les autres s’ennuieraient ! (Je réponds au feeling, je n'ai jamais fait Sciences de l'éduc !) Essayer de ne pas les laisser sur le bord du chemin, c'est déjà beaucoup.
Mais simplement, le fait de penser à ses propres difficultés rend plus indulgent vis-à-vis des difficultés des autres.

Je pratique aussi l'apprentissage à partir de problèmes, et quoiqu'on en dise, je suis bien placé pour savoir que nous sommes nombreux à la pratiquer (au point que cela est devenu une méthode canonique dans les ouvrages de mathématiques, même si les activités proposées sont souvent très perfectibles).

a) Je ne vois pas de raison de mentir à des collégiens. Ils y a des notions qui nous transcendent. Le monde des Mathématiques est irréel. Les élèves l'acceptent. Il vaut mieux leur dire, sauf ne pas vouloir les élever.
b) Je précise: On donne le sens lorsque c'est possible. A défaut un automatisme vaut mieux que rien pour la suite des apprentissages. Interdire à l'élève cela, c'est le conduire à se mésestimer.
c) L'enseignement par activité est largement pratiqué dans le secondaire, ce n'est pas marginal. La sacro-sainte Trinité (conjecture, démonstration, application) ne relève pas de la démarche mathématique. Elle permet néanmoins d'expliquer la différence entre les Mathématiques et les sciences. Si dans l'équipe quelques collègues désirent fonctionner différemment, ils ne peuvent plus le faire si le conseil pédagogique en décide autrement. C'est donc bien un frein. Le socle est national, son évaluation ne l'est pas. Aujourd'hui, la connaissance des programmes n'est plus évaluée au DNB.

Ca commence à bien faire, tout de même, cette manie de considérer que ça vient forcément de la manière dont le prof s'y prend si tous les élèves n'ont pas acquis tout ce qu'on voudrait.

On peut réexpliquer de toutes les manières, aborder les choses par un bout ou par un autre, et se mettre en quatre ou en huit, ça ne changera rien au fait qu'un élève qui ne travaille pas n'y arrivera pas.

Ecoute en classe, relis ton cours le soir, fais ou refais les exercices, apprends ta leçon, suis les conseils du prof, et arrête de te prendre pour un cas particulier, t'y arriveras comme les autres.