Le son et le sens

J'avais oublié de surveiller le fil sur les alphas d'où l'absence de réponse.

Ah bon... Me voilà rassurée !
Je me demandais vraiment où vous aviez pu lire quelque chose sur la reconnaissance globale des prénoms dans toute la documentation que vous avez citée sur Venot et je me voyais mal en train de relire ma prose et celle des autres pour y retrouver ces quelques mots.

J'essaierai de trouver le temps de répondre à Susshi demain.

doublecasquette a écrit:Ah bon... Me voilà rassurée !
Je me demandais vraiment où vous aviez pu lire quelque chose sur la reconnaissance globale des prénoms dans toute la documentation que vous avez citée sur Venot et je me voyais mal en train de relire ma prose et celle des autres pour y retrouver ces quelques mots.

J'essaierai de trouver le temps de répondre à Susshi demain.

Ceci dit, à part le fait que cela ne me concerne pas, je suis aussi d'accord avec vous sur ce que vous m'avez répondu :

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Voir aussi références sur Venot : http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/thierry-venot-de-lecoute-des-sons-la.html

"un travail de reconnaissance globale des prénoms des copains" : méfiance !

J'arrive juste. Pas trop le temps de tout lire. Où exactement as-tu cette référence à un travail de reconnaissance globale des prénoms des copains ?

Connais-tu ce texte de M. Delord :
http://michel.delord.free.fr/gien2006-lecture-md.pdf

Belle réhabilitation du "départ par les mots", n'est-ce pas ?

J'apprécie tout particulièrement ce passage :

Personnellement, après m’être intéressé au rapport de l’enseignement de la langue maternelle et du calcul, je me suis plus sérieusement occupé depuis un certain temps des méthodes de lecture : je considère que les oppositions globale / syllabique ou partir des mots/partir des lettres, oppositions mises en première place et
le plus souvent exclusives au travers desquelles sont analysées dans notre courant la question de la lecture, traduisaient une position pour le moins hasardeuse sur le plan intellectuel qui aura, comme toute analyse inexacte, de plus en plus d’effets pratiques négatifs au fur et à mesure que le débat se précisera et quittera le terrain idéologique.

Là, je suis tout à fait d'accord avec Michel : ne soyons pas aussi fermés que nos "adversaires" et arrêtons de placer le débat de l'apprentissage de l'écriture-lecture sur le terrain idéologique, nos enfants et petits-enfants y gagneront vingt ans !

...

LouisBarthas a écrit:

doctor who a écrit:En plus, je ne suis pas sûr (mais elle me corrigera), que la méthode de Doublecasquette demande vraiment une reconnaissance globale des mots.

Elle semble demander en revanche que l'élève sache trouver un mot dans une phrase donnée, à sa position. Cela nécessite de bien savoir discriminer les mots entre eux, être à l'aise dans les rapports de succession (avant / après), voir de bien savoir compter (le troisième mot, le deuxième, etc.)
Je ne perçois pas l'intérêt d'une telle activité, personne ne lit selon ces critères.

Pour des gamins de GS-CP, ce travail me paraît en avoir. Le manuel de Thierry Vénot en fait pas mal.

LouisBarthas a écrit:L'"imprégnation" globale est, je crois, inévitable dans cette méthode, mais il me semble que l'écueil des autres méthodes globales est évitée, du fait que ce n'est pas ce qu'on demande explicitement à l'élève. Le travail explicite est bien un travail alphabétique. Et les connaissances implicites (reconnaissance de lettres et de sons non étudiés) sont immédiatement explicitées dans les leçons suivantes.
Pourquoi faire ce travail alors ? Encore une fois, quel est est l'intérêt de manipuler des étiquettes si ce n'est parce que l'on croit que les mots sont lus comme des images ?

Parce que vous pensez que tout le travail scolaire doit être parfaitement explicite ? C'est une conception qui existe, mais qui n'est pas la mienne.
Et je vous rappelle que les gamins ayant cette méthode de lecture savent déjà lire les sons simples et connaissent le mécanisme de la combinatoire. Donc, cette imprégnation n'est pas idéo-visuelle (par la silhouette), mais bien alphabétique ("Tiens, un "a", après ce "ch" bizarre ?")

doctor who a écrit:

LouisBarthas a écrit:

doctor who a écrit:En plus, je ne suis pas sûr (mais elle me corrigera), que la méthode de Doublecasquette demande vraiment une reconnaissance globale des mots.

Elle semble demander en revanche que l'élève sache trouver un mot dans une phrase donnée, à sa position. Cela nécessite de bien savoir discriminer les mots entre eux, être à l'aise dans les rapports de succession (avant / après), voir de bien savoir compter (le troisième mot, le deuxième, etc.)
Je ne perçois pas l'intérêt d'une telle activité, personne ne lit selon ces critères.

Pour des gamins de GS-CP, ce travail me paraît en avoir. Le manuel de Thierry Vénot en fait pas mal.

Ainsi que de nombreux autres cahiers d'exercices de préparation à la lecture, d'ailleurs. Puisque vous vous intéressez aux écrits du Dr Wettstein-Badour, je vous conseille de relire les chapitres 4 et 5 de son livre "Bien parler, bien lire, bien écrire" et tout particulièrement ce qui concerne l'acquisition d'une bonne orientation dans l'espace et dans le temps.

Je me permets aussi de signaler que, si notre système d'écriture occidental se transcrit de manière alphabétique, de la gauche vers la droite, ce n'est qu'une convention décidée il y a bien longtemps, mais décidée quand même.
De même qu'on apprend au jeune cycliste à rouler sur le bord droit de la route parce qu'il ne peut pas l'inventer tout seul et qu'on le lui répète relativement souvent au cours des premières balades que l'on effectue avec lui, toutes les conventions sociales nécessitent un apprentissage et un entraînement pour devenir automatiques.

Dans ces cinq premières leçons, comme je l'ai déjà dit, (mais j'avoue que je sens poindre une légère lassitude à répéter sans arrêt la même chose), il y a en effet une démarche qui utilise les étiquettes, mais elle n'est pas obligatoire puisqu'il existe un livret à départ strictement alphabétique qui permettra de faire rattraper ce qui aurait dû normalement être fait en maternelle d'où, je le répète, l'élève devrait sortir en :

- différenciant les sons ;
- distinguant les syllabes d'un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés ;
- faisant correspondre les mots d'un énoncé court à l'oral et à l'écrit
- reconnaissant et écrivant la plupart des lettres de l'alphabet ;
- mettant en relation des sons et des lettres (au moins : a, e, i, o, u, é, f, s, ch, v, z, j)
- copier en écriture cursive, sous la conduite de l'enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées
- écrire en écriture cursive son prénom
(BO hors série n° 3 du 19 juin 2008 - HORAIRES ET PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCOLE PRIMAIRE)

.

En effet, personne ne lit selon ces critères parce qu'ils ont été intégrés.
Cette période des cinq premières leçons (en gros, le premier mois de l'année scolaire) sert à mettre au point cette intégration : sens gauche-droite de la lecture ; attention portée aux lettres, à leurs formes, à leurs tailles ; repérage sur le tableau, dans le livret et dans le cahier, sans pénaliser l'enfant déjà un peu déchiffreur, ni celui à qui on ferait prêter attention pour la première fois de sa vie au caractère alphabétique de notre écriture.

LouisBarthas a écrit:L'"imprégnation" globale est, je crois, inévitable dans cette méthode, mais il me semble que l'écueil des autres méthodes globales est évitée, du fait que ce n'est pas ce qu'on demande explicitement à l'élève. Le travail explicite est bien un travail alphabétique. Et les connaissances implicites (reconnaissance de lettres et de sons non étudiés) sont immédiatement explicitées dans les leçons suivantes.
Pourquoi faire ce travail alors ? Encore une fois, quel est est l'intérêt de manipuler des étiquettes si ce n'est parce que l'on croit que les mots sont lus comme des images ?

Parce que vous pensez que tout le travail scolaire doit être parfaitement explicite ? C'est une conception qui existe, mais qui n'est pas la mienne.
Et je vous rappelle que les gamins ayant cette méthode de lecture savent déjà lire les sons simples et connaissent le mécanisme de la combinatoire. Donc, cette imprégnation n'est pas idéo-visuelle (par la silhouette), mais bien alphabétique ("Tiens, un "a", après ce "ch" bizarre ?")

Parce que c'est le principe de toute méthode analytique, tout simplement... Mais je crois que je l'ai déjà dit.
Les mots ne sont pas "lus" comme des images, ils sont repérés grâce à leurs différences, celles-ci sont analysées, repérées, comprises, réutilisées après mémorisation, exactement comme le Manuel de Lecture de la Librairie des Écoles le fait pour les mots : elle (page 31), et (page 34), est (page 34), dans (page 45), faire (page 59) qui "contiennent des règles orthographiques qui n'ont pas encore été vues".

Je cite la préface en espérant que, cette fois, vous me confirmerez que vous avez bien lu exactement la même chose que moi au même endroit (vous deviez le faire avec le Boscher avant que vous ne changiez d'avis et n'effaciez votre message qui m'avait fait bêtement espéré que vous aviez admis qu'il pouvait exister plusieurs chemins reliant un point à un autre sans pour cela que l'un soit forcément uniquement tapissé de roses et l'autre comparable à un champ de mines) :

Les règles d'orthographe qui permettent de lire ces mots sont enseignées plus loin dans le livre. Mais ces mots étant très courts et très courants, nous avons fait une exception à la progression syllabique. Veillez cependant à ce que les élèves n'en déduisent pas pour autant des règles fausses :
- a et n ne forment pas toujours le son "an" (par exemple : année).

Voilà. J'espère ne pas avoir été trop agressive mais, là, j'avoue que je commence à m'interroger.
Je n'arrive pas à savoir par exemple si vous avez vu que je présentais en page 3 de ce sujet un "pré-livret" rendant la méthode totalement alphabétique, que Sapotille vous a conseillé de le regarder, que j'ai répété à plusieurs reprises, Doctor Who, Rikki et d'autres encore aussi, que mes élèves avaient quitté leur classe de Grande Section en étant capables de déchiffrer tous les mots présentés à la fin de la méthode Venot (voir exemple ci-dessous), qu'il existe de plus en plus de classes de GS (au moins dans le microcosme des utilisateurs des forums EDP et Néoprofs) dont les élèves sont tous ou presque capables du même "exploit".
J'ai aussi très longuement expliqué ce qu'était une méthode à départ analytique, Rikki vous a spécifié, sur ce sujet ou sur un autre moins récent, que, lors de la conférence à laquelle elle avait assisté, S. Dehaene avait parlé des méthodes analytiques et avait clairement fait le distinguo entre celles qui étaient "raisonnables" et les autres, celles qui partaient du principe "foucambertien" de l'idéo-visuelle.
De même, je veux bien croire que vous avez effacé votre première réponse (dont je continue à vous remercier) pour mieux argumenter, mais je ne comprends pas pourquoi votre appréciation a autant changé après réflexion.

Ceci dit, je ne suis pas en croisade et admets parfaitement que ma méthode puisse en contrarier certains. Je n'oblige donc personne à adhérer à mes théories mais, en revanche, j'aimerais que "mes" contradicteurs aient l'honnêteté intellectuelle de tenir compte de ce que nous écrivons, les uns ou les autres (Sapotille est gênée comme vous par le départ "global" du livret n° 1 mais elle a admis être rassurée par le "pré-livret" alphabétique, ce n'est pas compliqué de le dire).

Encore toutes mes excuses pour mon ton un tantinet agressif.

Méthode Venot, page 135 (à raconter aux élèves avant la lecture : Le papi de Marie qui habite Paris a été hospitalisé suite à de violents maux de tête. Marie aime beaucoup son papi Richard ; elle lui rend visite à sa sortie de l'hôpital.

Le papi de Marie

Samedi, Marie est allée à Paris.
Marie a vu papi Richard.
Il n'est plus à l'hôpital.
Le papi de Marie n'est plus malade.
Il n'a plus mal à la tête.
Il est assis sur le canapé.
Il n'a pas de télé.
Il lit à côté de la cheminée.
Il fume sa pipe.

doublecasquette a écrit: (page 3)

Extraordinaire, non ? Boscher, le Mathurin Boscher champion de la syllabique, conseille dans sa préface, de partir des propositions des élèves, de les écrire au tableau, tout comme il écrit d’ailleurs dans sa méthode une courte proposition qui sert de titre à l’illustration ! Et tout cela dès le début, lorsque les élèves sont censés ne rien savoir lire ni écrire !
Et pour quoi en faire de ces mots ou cette courte phrase ? Pour les analyser, forcément partiellement les premiers jours, et en tirer les lettres qui sont l’objet de l’étude du jour !

Exactement comme le remarquait Sapotille hier :

« J'ai[me] cette façon de découvrir d'abord le nouveau son grâce à un dessin qui illustre une petite histoire... De cette histoire, on tire le son étudié que l'on décortique en syllabes, elles même étudiées et réutilisées pour refaire des mots qui permettront de faire des phrases nouvelles... » avant de se souvenir un peu plus tard : « Ceci est issu de ma minuscule formation dispensée par une conseillère pédagogique ... Et Mico fonctionne de cette façon !!! »

(C'est normal, chère Sapotille, c'est ainsi que les instituteurs et institutrices apprenaient à apprendre à lire et à écrire à leurs élèves, et ce depuis les débuts de l'École Publique ! Sur les conseils de F. Buisson, de P. Kergomard, de tous ceux qu'on a appelés "les pères fondateurs de l'enseignement public". Je suis sûre que Doctor Who, qui a l'air bien mieux organisé que moi, va vous trouver quelques liens ou citations justifiant ce choix)

La forme est donc celle de tous les manuels qui, comme le disait encore Sapotille hier, ont une phase de découverte :

Avec Bien lire et Aimer Lire, je pense que l'on présente le nouveau son, un peu du style "Aujourd'hui, mes enfants, nous allons apprendre le "f"... " et on travaille...

Avec ce que tu présentes-là, il y a une phase de découverte.
Et c'est amusant d'ailleurs de voir que les enfants prennent l'habitude de chercher la nouveauté dans la nouvelle phrase ou le nouveau petit texte qui annonce cette nouveauté ...
Un peu comme un jeu de piste qui permet de découvrir un trésor!!!

Finalement, je me demande si je n’aurais pas mieux fait de faire un comparatif de Boscher et de ma méthode ! Ce serait allé plus vite puisque j’aurais pu m’arrêter là en concluant : Eh bien voilà ! Circulez, il n’y a rien à voir ! Comme le dit l’ami Mathurin dans sa préface :

… en pédagogie, il n’y a rien d’absolu et les meilleurs procédés sont ceux qui donnent les résultats les plus rapides et les plus solides avec le plus grand nombre d’élèves.

CQFD !

[Début du deuxième message :
Mais revenons-en à Daniel et Valérie et comparons le fond puisque le problème de la forme est réglé.

Autres références (je ne sais plus si je les ai données, je suis en train de lire le sujet...) :
- Ecrire, lire et comprendre : l'enseignement élémentaire (Liliane Lurçat)
- http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/michel-delord-sur-la-lecture-1.html
- http://ecolereferences.blogspot.com/2011/06/jean-pierre-picandet-cours-preparatoire.html

Bon, je pose la question, même si tu y as déjà certainement répondu dans le fil : quel est l'intérêt de faire ce court départ "global" (en fait départ analytique avec utilisation de mots contenant des lettres non encore étudiées) ?

Je crois que c'est ça qui coince pour certains.

(Sinon, "le son et le sens" ? Rien à voir avec les "Six leçons sur le son et le sens", de Roman Jakobson ?)

doublecasquette a écrit:page 3 - Le choix de s’appuyer sur la syllabe pour en extraire les différents composants a aussi été conditionné par ma fréquentation des forums d’enseignants de maternelle qui subissent depuis quelques années un martelage constant sur l’importance de l’articulation en syllabes de l’oral, préalable paraît-il indispensable à l’apprentissage de la lecture. J’en ai déduit que tous les élèves arrivant au CP avaient un jour ou l’autre articulé les mots en en détachant les syllabes, tout comme ils avaient, d’autre part, le plus souvent (grâce aux livrets de compétences, mais ça, c’est un autre débat), rencontré des lettres dont certains avaient appris le nom.

Voir cette étude, par exemple, qui porte sur La Planète des Alphas. L’apport d’un entrainement systématique à la métaphonologie dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.(pièce jointe)

entraînement métaphono (pièce jointe) :
"Une proportion non négligeable des études d’intervention qui portent sur la conscience
phonologique comporte un entraînement aux correspondances graphèmes-phonèmes. Cet
apprentissage supplémentaire des correspondances ne fait pas partie en soi du
développement de la conscience phonologique. Il correspond davantage au programme
d’apprentissage de la lecture. Plusieurs études ont comparé les bénéfices d’un entraînement
à la conscience phonologique seule à ceux d’un entraînement combiné de la
métaphonologie et des correspondances graphèmes-phonèmes. Les enfants progressent
davantage avec un entraînement combiné (Bus and van Ijzendoorn 1999). Cependant, dans
le présent projet, nous avons proposé uniquement des activités de conscience phonologique
car nous ne souhaitions pas faire un pré-apprentissage de la lecture lors de la troisième
maternelle puisque cet apprentissage fait l’objet du programme de première année primaire."

Etude vantant les mérites de Phono de Goigoux : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-reperes.asp.

Spinoza1670 a écrit:

doublecasquette a écrit:page 3 - Le choix de s’appuyer sur la syllabe pour en extraire les différents composants a aussi été conditionné par ma fréquentation des forums d’enseignants de maternelle qui subissent depuis quelques années un martelage constant sur l’importance de l’articulation en syllabes de l’oral, préalable paraît-il indispensable à l’apprentissage de la lecture. J’en ai déduit que tous les élèves arrivant au CP avaient un jour ou l’autre articulé les mots en en détachant les syllabes, tout comme ils avaient, d’autre part, le plus souvent (grâce aux livrets de compétences, mais ça, c’est un autre débat), rencontré des lettres dont certains avaient appris le nom.

Voir cette étude, par exemple, qui porte sur La Planète des Alphas. L’apport d’un entrainement systématique à la métaphonologie dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.(pièce jointe)

entraînement métaphono (pièce jointe) :
"Une proportion non négligeable des études d’intervention qui portent sur la conscience
phonologique comporte un entraînement aux correspondances graphèmes-phonèmes. Cet
apprentissage supplémentaire des correspondances ne fait pas partie en soi du
développement de la conscience phonologique. Il correspond davantage au programme
d’apprentissage de la lecture. Plusieurs études ont comparé les bénéfices d’un entraînement
à la conscience phonologique seule à ceux d’un entraînement combiné de la
métaphonologie et des correspondances graphèmes-phonèmes. Les enfants progressent
davantage avec un entraînement combiné (Bus and van Ijzendoorn 1999). Cependant, dans
le présent projet, nous avons proposé uniquement des activités de conscience phonologique
car nous ne souhaitions pas faire un pré-apprentissage de la lecture lors de la troisième
maternelle puisque cet apprentissage fait l’objet du programme de première année primaire."

Etude vantant les mérites de Phono de Goigoux : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-reperes.asp.

Phono, le best-seller des maternelles.
C'est marrant comme ils justifie le cloisonnement entre le "développement de la conscience phonologique" et l'étude des "correspondances graphème-phonème" ! Ils n'en tirent pas la conclusion qui s'impose : les programmes sont mauvais et il faut commencer plus tôt l'apprentissage de la lecture.

(Pour ceux qui ont suivi les débats animés sur le blog de Luc Cédelle entre le GRIP et certains formateurs fans de Phono (pour ne pas dire plus), il est ironique de constater que les études "scientifiques" sont écartées quand ça les arrange et exigées pour ne serait-ce qu'accepter d'écouter ceux qui les contredisent !)

Pourquoi mon cerveau se bloque-t-il dès qu'il lit des mots tels que "métaphonologie" ? C'est grave, docteur ?

doublecasquette a écrit:Pourquoi mon cerveau se bloque-t-il dès qu'il lit des mots tels que "métaphonologie" ? C'est grave, docteur ?

Moi le mien il se bloque pas, je suis habitué : transcendantal, conatus, empirisme, induction, concept. La philo ..; C'est peut-être moi qui suis malade.
Ma femme, c'est pareil son cerveau se bloque dès qu'elle lit deux phrases de Kant d'affilé.
Quand elle me demande ce qu'elle pourrait lire, quelquefois je lui donne un bouquin de Platon : "Tiens, celui-là, il a l'air pas mal..." Quand elle regarde la couverture, elle fait :
"Ahhrg" et elle le jette au loin.

doctor who a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

1) entraînement métaphono (pièce jointe) :
"Une proportion non négligeable des études d’intervention qui portent sur la conscience phonologique comporte un entraînement aux correspondances graphèmes-phonèmes. Cet
apprentissage supplémentaire des correspondances ne fait pas partie en soi du développement de la conscience phonologique. Il correspond davantage au programme d’apprentissage de la lecture. Plusieurs études ont comparé les bénéfices d’un entraînement à la conscience phonologique seule à ceux d’un entraînement combiné de la métaphonologie et des correspondances graphèmes-phonèmes. Les enfants progressent davantage avec un entraînement combiné (Bus and van Ijzendoorn 1999). Cependant, dans
le présent projet, nous avons proposé uniquement des activités de conscience phonologique car nous ne souhaitions pas faire un pré-apprentissage de la lecture lors de la troisième
maternelle puisque cet apprentissage fait l’objet du programme de première année primaire."

2) Etude vantant les mérites de Phono de Goigoux : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-reperes.asp.

Phono, le best-seller des maternelles.
C'est marrant comme ils justifie le cloisonnement entre le "développement de la conscience phonologique" et l'étude des "correspondances graphème-phonème" ! Ils n'en tirent pas la conclusion qui s'impose : les programmes sont mauvais et il faut commencer plus tôt l'apprentissage de la lecture.

En fait la citation est un extrait du premier texte "entraînement métaphono" qui se trouve en pièce jointe.
Elle n'est pas dans le lien CNDP.

Ce qui est super intéressant je trouve c'est la citation qui n'est pas cohérente avec elle-même :
Elle observe que "plusieurs études ont comparé les bénéfices d’un entraînement à la conscience phonologique seule à ceux d’un entraînement combiné de la métaphonologie et des correspondances graphèmes-phonèmes."
Le résultat de cette comparaison est le suivant : "Les enfants progressent davantage avec un entraînement combiné"
Ce qu'il serait logique de trouver en conclusion c'est : "donc on va apprendre en même temps à écouter, manipuler, les sons, les syllabes, les mots à l'oral (= cs phono) et à lire, écrire, manipuler les lettres, les syllabes et les mots écrits (= corr. lettres-sons ou graph-phonèmes).

Mais contre toute attente, on ne fait pas ce qui est le mieux, sans vraiment justifier avec des arguments scientifiques : "Cependant, dans le présent projet, nous avons proposé uniquement des activités de conscience phonologique car nous ne souhaitions pas faire un pré-apprentissage de la lecture lors de la troisième maternelle puisque cet apprentissage fait l’objet du programme de première année primaire."

Donc, en gros, c'est comme si elle disait, on sait que ce serait bien pour les enfants mais on ne va pas faire du Venot en GS, on va juste faire du Phono.

Je vois le meilleur, je l'approuve et je fais le mal. Ah bah ça y est tout le monde dort.

@ DrWho : pourrais-tu indiquer l'endroit où se trouvent ces débats sur Interro écrite, s'il-te-plaît ?

Logiquement, ils pourraient aussi alors prendre une autre option et ne plus faire du tout d'ateliers complètement décloisonnés de "phonologie", "découverte de l'écrit", "production d'écrit" et "abécédaires", comme ils font dans certaines écoles depuis la PS puisqu'ils se sont rendu compte que c'était improductif. Non ?

Je suis sûre que ce ne serait pas pire que ces trucs qui partent dans tous les sens et ne créent jamais de liens entre les différentes facettes de l'écrit.

Au fait, Doctor Who, c'est pour créer un lien supplémentaire entre ces différentes facettes que j'ai introduit des mots simples dès les premières leçons dans ma méthode de lecture.
Je développerai demain. Le soir, j'ai encore moins de cerveau que d'habitude et on voit encore mieux qu'à l'accoutumée que ma condition m'incline à n'avoir qu'une cervelle... :lol!:

doublecasquette a écrit:Logiquement, ils pourraient aussi alors prendre une autre option et ne plus faire du tout d'ateliers complètement décloisonnés de "phonologie", "découverte de l'écrit", "production d'écrit" et "abécédaires", comme ils font dans certaines écoles depuis la PS puisqu'ils se sont rendu compte que c'était improductif. Non ?

Je suis sûre que ce ne serait pas pire que ces trucs qui partent dans tous les sens et ne créent jamais de liens entre les différentes facettes de l'écrit.

Au fait, Doctor Who, c'est pour créer un lien supplémentaire entre ces différentes facettes que j'ai introduit des mots simples dès les premières leçons dans ma méthode de lecture.
Je développerai demain. Le soir, j'ai encore moins de cerveau que d'habitude et on voit encore mieux qu'à l'accoutumée que ma condition m'incline à n'avoir qu'une cervelle... :lol!:

Une cervelle c'est bien. Ma voisine dit que les hommes, par contre, n'ont qu'un demi-cerveau. Oui, oui, c'est prouvé, il y a des études scientifiques...

Spinoza1670 a écrit:

@ DrWho : pourrais-tu indiquer l'endroit où se trouvent ces débats sur Interro écrite, s'il-te-plaît ?

Amuse-toi. Plus de 200 commentaires !

Spinoza1670 a écrit:
Ma femme, c'est pareil son cerveau se bloque dès qu'elle lit deux phrases de Kant d'affilé.
Quand elle me demande ce qu'elle pourrait lire, quelquefois je lui donne un bouquin de Platon : "Tiens, celui-là, il a l'air pas mal..." Quand elle regarde la couverture, elle fait :
"Ahhrg" et elle le jette au loin.

Donc tu es "un être humain", pas une machine à nous offrir des liens à consulter ...

Enseignes-tu la lecture à des petits ou fais-tu le classe à des plus grands, raison pour laquelle tu te pencherais sur les problèmes relatifs aux aux savoirs fondamentaux ...

Ce sont beaucoup de questions, mais pour l'instant tu restes une énigme pour moi ...

En fait, je suis instit mais pas depuis longtemps (5ans).
J'ai surtout eu des postes bâtards, jamais de classe réellement à moi. Pas assez de points, donc : doublette de directeur, maître e (faisant fonction car je n'ai pas la spé) 2 fois, , gs en remplacement 1 fois, maître de soutien 1 fois
Cette année, à la rentrée, je serai encore maître surnuméraire. Un poste qui a l'air pénard, mais qui est en fait très très fatigant à la longue.
Toutes ces expériences m'ont permis de comparer un petit peu les différents profs et les différentes méthodes. De fil en aiguille, j'en suis arrivé à Grip, Slecc, Michel Delord, et maintenant aussi Core Knowledge et American Educator aux USA.
Un des fils que j'ai suivis je pense c'est Double Casquette car j'ai dû lire ses commentaires sur l'autre forum puisque j'y étais inscrit.

Spinoza1670 a écrit:En fait, je suis instit mais pas depuis longtemps (5ans).
J'ai surtout eu des postes bâtards, jamais de classe réellement à moi. Pas assez de points, donc : doublette de directeur, maître e (faisant fonction car je n'ai pas la spé) 2 fois, , gs en remplacement 1 fois, maître de soutien 1 fois
Cette année, à la rentrée, je serai encore maître surnuméraire. Un poste qui a l'air pénard, mais qui est en fait très très fatigant à la longue.
Toutes ces expériences m'ont permis de comparer un petit peu les différents profs et les différentes méthodes. De fil en aiguille, j'en suis arrivé à Grip, Slecc, Michel Delord, et maintenant aussi Core Knowledge et American Educator aux USA.
Un des fils que j'ai suivis je pense c'est Double Casquette car j'ai dû lire ses commentaires sur l'autre forum puisque j'y étais inscrit.

Ton parcours est intéressant parce que tu es riche d'une expérience variée...

D'où les nombreux liens que tu nous offres !!

Sapotille a écrit:

Ton parcours est intéressant parce que tu es riche d'une expérience variée...

D'où les nombreux liens que tu nous offres !!

Merci.
Le hic, c'est que cette expérience est assez variée, mais pas encore assez profonde. En gros, je connais tout sur tout et rien sur rien.
J'ai parfois l'impression de ne pas arrêter de bouger et de faire du sur place.
Que la formation était mal faite, que les programmes sont mal faits (en progrès mais avec toujours des défauts), que je suis nul, qu'est-ce que je fais à minuit en train de préparer mes cours ! Combien de fois je me suis dit ça depuis que j'ai commencé le métier ? A la longue, c'est vraiment lassant, usant, déprimant. Tout ce temps de perdu !
Heureusement, grâce à des guerriers et surtout des guerrières comme vous (la bande de Rue des Instits) notamment, j'ai retrouvé le goût de la victoire pédagogique.

Spinoza1670 a écrit:

Sapotille a écrit:

Ton parcours est intéressant parce que tu es riche d'une expérience variée...

D'où les nombreux liens que tu nous offres !!

Merci.
Le hic, c'est que cette expérience est assez variée, mais pas encore assez profonde. En gros, je connais tout sur tout et rien sur rien.
J'ai parfois l'impression de ne pas arrêter de bouger et de faire du sur place.
Que la formation était mal faite, que les programmes sont mal faits (en progrès mais avec toujours des défauts), que je suis nul, qu'est-ce que je fais à minuit en train de préparer mes cours ! Combien de fois je me suis dit ça depuis que j'ai commencé le métier ? A la longue, c'est vraiment lassant, usant, déprimant. Tout ce temps de perdu !
Heureusement, grâce à des guerriers et surtout des guerrières comme vous (la bande de Rue des Instits) notamment, j'ai retrouvé le goût de la victoire pédagogique.

Tu n'es pas nul, tu as une incompétence large !!!

C'est ce que disaient des jeunes sortant de Sciences Po à mon fils lorsqu'il y est entré :
"Tu verras, tu auras une incompétence large après ces études-là, tu sauras parler de tout sans rien connaître !"

Pour le métier de PE, il est bon d'avoir fouillé partout comme tu l'as fait et je suis sûre que lorsque tu auras un poste fixe bien à toi, toute cette richesse accumulée te sera précieuse ...
Il faut du temps et de la pratique, il faut aimer ce métier et laisser le temps au temps.
Mais il ne faut pas te coucher à minuit parce que tout ce travail de recherches sera totalement ruiné par la fatigue ...

Même après des années et des années de métier, j'ai eu ce sentiment d'être nulle à la fin de journées durant lesquelles tout s'était passé de travers ...

Mais tu auras aussi de grandes joies, tu verras ...

Et puis, en venant ici, les partages vont t'encourager...
Et il ne faudra jamais oublier l'humour qui aide à relativiser et à gagner en sérénité ...

Courage ...

Lu la préface de Boscher cet aprèm' (dans un rayon de ma grande surface habituelle).

Je n'ai pas su dire si elle était de Boscher lui-même. Mais elle ne date pas de 1906 (date de la première édition du manuel), puisqu'il y est fait référence aux programmes de 1923.

On s'y réclame des méthodes "actives", proposant une troisième voie, autre que la "globale" et la "mixte", tout en y puisant des exercices (étiquettes, phrases de la classe à analyser au tableau...)

Ce "globalisme" diffus n'est-il que de façade ? Dans ce cas, la méthode Boscher serait à l'origine purement synthétique et alphabétique ?

Ou alors n'est-ce que la formalisation de pratiques existant dès 1906, ce qui montrerait que le mouvement de l'éducation nouvelle (dont faisait partie Ovide Décroly, inventeur de la "méthode globale") n'a pas inventé tout ce qu'elle dit avoir inventé ?


Question subsidiaire : depuis quand le terme (et l'idée) de méthode "mixte" existe-t-il ?

Sapotille a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Sapotille a écrit:

Ton parcours est intéressant parce que tu es riche d'une expérience variée...

D'où les nombreux liens que tu nous offres !!

Merci.
Le hic, c'est que cette expérience est assez variée, mais pas encore assez profonde. En gros, je connais tout sur tout et rien sur rien.
J'ai parfois l'impression de ne pas arrêter de bouger et de faire du sur place.
Que la formation était mal faite, que les programmes sont mal faits (en progrès mais avec toujours des défauts), que je suis nul, qu'est-ce que je fais à minuit en train de préparer mes cours ! Combien de fois je me suis dit ça depuis que j'ai commencé le métier ? A la longue, c'est vraiment lassant, usant, déprimant. Tout ce temps de perdu !
Heureusement, grâce à des guerriers et surtout des guerrières comme vous (la bande de Rue des Instits) notamment, j'ai retrouvé le goût de la victoire pédagogique.

Tu n'es pas nul, tu as une incompétence large !!!

C'est ce que disaient des jeunes sortant de Sciences Po à mon fils lorsqu'il y est entré :
"Tu verras, tu auras une incompétence large après ces études-là, tu sauras parler de tout sans rien connaître !"

Pour le métier de PE, il est bon d'avoir fouillé partout comme tu l'as fait et je suis sûre que lorsque tu auras un poste fixe bien à toi, toute cette richesse accumulée te sera précieuse ...
Il faut du temps et de la pratique, il faut aimer ce métier et laisser le temps au temps.
Mais il ne faut pas te coucher à minuit parce que tout ce travail de recherches sera totalement ruiné par la fatigue ...

Même après des années et des années de métier, j'ai eu ce sentiment d'être nulle à la fin de journées durant lesquelles tout s'était passé de travers ...

Mais tu auras aussi de grandes joies, tu verras ...

Et puis, en venant ici, les partages vont t'encourager...
Et il ne faudra jamais oublier l'humour qui aide à relativiser et à gagner en sérénité ...

Courage ...

Bon je vais me coucher sinon demain ce sera coton pour :bebe:, :lecteur:, etc.

déjà, je sens les premiers effets de la fatigue. Je parle en idéovisuel. Ouh la la ! Vitoli

doctor who a écrit:Lu la préface de Boscher cet aprèm' (dans un rayon de ma grande surface habituelle).

Je n'ai pas su dire si elle était de Boscher lui-même. Mais elle ne date pas de 1906 (date de la première édition du manuel), puisqu'il y est fait référence aux programmes de 1923.

On s'y réclame des méthodes "actives", proposant une troisième voie, autre que la "globale" et la "mixte", tout en y puisant des exercices (étiquettes, phrases de la classe à analyser au tableau...)

Ce "globalisme" diffus n'est-il que de façade ? Dans ce cas, la méthode Boscher serait à l'origine purement synthétique et alphabétique ?

Ou alors n'est-ce que la formalisation de pratiques existant dès 1906, ce qui montrerait que le mouvement de l'éducation nouvelle (dont faisait partie Ovide Décroly, inventeur de la "méthode globale") n'a pas inventé tout ce qu'elle dit avoir inventé ?


Question subsidiaire : depuis quand le terme (et l'idée) de méthode "mixte" existe-t-il ?

Tiens ! Moi aussi je lis des préfaces ces derniers temps ! Pour répondre à ta question subsidiaire de l'autre jour (pourquoi avoir choisi d'introduire des mots et une phrase dès le début ?).

J'ai à ma disposition, en "méthodes analytiques" : Mico, mon petit ours, Daniel et Valérie ; À l'aube de l'école et, ne reculons devant aucun tabou, la Méthode Boscher !

Mico et Boscher ont choisi une progression nettement alphabétique, les deux autres, une départ plus globzlravec plus ou moins de mots non-analysés en début de méthode.

Les quatre préfaces indiquent qu'elles proposent aux instituteurs "un matériel pédagogique réellement complet puisqu'il permet de coordonner tout l'enseignement du français au cours préparatoire" (D et V) et une "démarche suffisamment souple pour permettre l'emploi des procédés actifs" (Boscher), ce qui permettra "ainsi [que] lecture et langage [soient] constamment imbriqués. " (À l'aube de...) sans "leur proposer des phrases incompréhensibles au point d'être ridicules" (Mico) de façon à pouvoir "exiger une lecture naturelle, intelligente, expressive déjà" (Mico).

C'est, en gros, pour ces mêmes raisons que j'ai tenté l'expérience de la rédaction d'une méthode analytique à court départ "global" (et d'un livre du maître très, très explicatif).

Cela fait quelques années que j'explique sur les forums et les blogs ce que je ressens comme le "danger" principal de l'évaluation par compétences : l'atomisation des savoirs et jusqu’à maintenant, j’avais surtout essayé de faire partager l’opinion selon laquelle on ne pouvait concevoir l’apprentissage de la lecture indépendamment de celui de l’écriture.

Il y a encore du boulot de ce côté d’ailleurs puisque, dans la plupart des classes maternelles, on écrit, en majuscules d’imprimerie, des messages qu’on serait bien incapable de décoder ou même de trouver ailleurs puisqu’ils sont très souvent issus de livres où l’écriture utilisée est majoritairement en minuscules, alors qu’on apprend les gestes de l’écriture liée sur un autre matériel tout en écoutant « à vide » (c’est-à-dire sans références aux lettres) des syllabes issues elles aussi d’un autre matériel tout en apprenant là aussi « à vide » des noms de lettres (sans référence au son qu’elles produisent) à l’aide d’un quatrième matériel.
Et on en est tellement fier, en plus, qu’on s’en vante et qu’on traite d’imbéciles (quand ce n’est pas plus méchant) tous ceux qui auraient dans l’idée qu’il y aurait peut-être matière à lier un peu tout cela au sein d’une même démarche (beaucoup moins coûteuse en temps et en énergie) qui introduirait à la fois langage oral, écoute phonologique, observation de l’écrit, reproduction graphique et production autonome d’écrit réellement traductible en langage oral « vrai » (les lecteurs de M. Brigaudiot comprendront la nécessité de cet adjectif).

Même s’il y a encore du boulot et que Phono, PROG et autres ont encore de beaux jours devant eux, un autre mouvement a néanmoins démarré. De l’écoute des sons à la lecture et La Planète des Alphas dans une moindre mesure (le côté « graphisme » de l’écriture en est absent) en sont la preuve.

En élémentaire, en revanche, les précurseurs, c’est-à-dire ceux qui refusent de suivre les modes des quinze dernières années, n’avaient comme possibilité que celle de faire le choix d’une méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture synthétique, partant de la présentation par le maître d’une lettre qu’on apprend à associer à celles déjà connues.
Outre le fait que cela ne garantit pas toujours d’aller « jusqu’au bout », c’est-à-dire jusqu’à la lecture, l’écriture et la compréhension de mots, de phrases, de textes de plus en plus nombreux (Boscher ne présente par exemple que très peu de phrases et aucun texte avant la fin de la méthode), cela occulte le plus souvent la première phase, celle de ce que les vieux manuels appellent « l’élocution » et que nous nommons le « langage oral » et, pendant très longtemps, la dernière, la lecture courante, expressive, naturelle et intelligente de textes, soit ce que nos IEN appellent « travailler le sens ».

C’est donc ce que j’ai voulu remettre à l’honneur avec cette méthode : la démarche complète partant de l’oral, énoncé par les élèves eux-mêmes, après dialogue collectif et enrichissement du vocabulaire, pour aller jusqu’à l’écrit oralisé, lu et compris en même temps.

Pour que cela soit possible, il fallait absolument sortir des « J’ai rêvé que la maîtresse était bleue de rage et rangeait des pingouins dans son congélateur.» et tenir un peu mieux compte des capacités de la mémoire à court terme en proposant que « des mots et des structures appartenant au vocabulaire d’un enfant de six à sept ans » afin qu’ « aucun des mots utilisés, dans les textes, ne présent de difficulté de compréhension » (À l’aube de…) et, par là-même, de mémorisation. J’y ai ajouté la brièveté (mots d’une à deux syllabes, le plus souvent), la nécessité de porter l’analyse visuelle plus loin qu’aux premières lettres (les héros s’appellent Marie et Malo, Lila et Lucas, le chat chasse, etc.) et l’absence de « sons à deux lettres » (à part « ch » qui fait partie des sons à savoir lire et écrire en fin de GS, selon le BOEN) pour que les élèves qui ont bénéficié d’une vraie imprégnation à l’écrit l’année précédente puissent se servir de leurs acquis.
Comme malheureusement, j’avais encore visé trop haut pour les petites « victimes du bain de langue en haute mer », écartés dès la Petite Section de l’accès au langage par tout un gloubi-boulga de bonnes raisons que nous ne ressasserons pas ici, j’ai rajouté le Manuel à départ alphabétique qui devrait permettre à tous les élèves (hors certains MDPH) d’énoncer ce qu’il voit (« chat », « riz », « vélo ») afin de l’analyser en éléments porteurs de sons qu’ils apprendront à transcrire en lettres qu’ils reproduiront à l’aide de leur crayon pour, très vite, écrire eux-mêmes de nouveaux mots porteurs de sens (« chichi », « rat », « rira », « allo », « Ali », « Lila », « Léa », …) qu’il saura relire « pour toujours » !

Pour que cela soit efficace, du moins je l’espère, il fallait que cela ne dure qu’un temps le plus court possible pendant lequel les acquis graphémiques seraient insuffisants pour en arriver à « boucler la boucle » (du langage oral à la lecture orale compréhensive).
La méthode ne présente donc des mots à mémoriser globalement que lors des sept premières leçons (sauf pour les mots que même la Librairie des Écoles fait mémoriser globalement parce qu’il n’y a guère d’autre manière de faire autrement ;-) ) et cette mémorisation cesse d’être globale le plus rapidement possible puisqu’ils deviennent tous analysables avant la fin du premier livret (en général, pas plus de deux ou trois leçons après leur introduction).

J’ai ainsi essayé de limiter les risques de fabriquer des élèves qui, voyant le mot « robe », peuvent le lire « jupe » tout en cherchant aussi à faire disparaître le danger d’en avoir d’autres qui, voyant la syllabe « fu », sont capables d’oraliser « ta ».

Pour finir ce long développement, un tableau résumant les étapes de la démarche de coordination complète de l’enseignement du français au cours préparatoire (je dirais volontiers, comme l’osent encore les auteurs de Daniel et Valérie dans les années 1960, en grande section et au cours préparatoire) :

1) langage oral : construction du texte de départ
2) écriture de ce texte : analyse des éléments pour asseoir la mémorisation des mots sur de la compréhension
3) analyse fine d’un élément : correspondance graphèmes>phonèmes (un son consonantique, un son vocalique)
4) écriture : le geste (graphisme) et le sens (écrire des syllabes, des mots, des phrases)
5) langage oral et écrit : analyse de l’oral et de l’écrit, observation et compréhension de règles de langage et d’écriture (grammaire, conjugaison, orthographe), acquisition de vocabulaire
6) écriture-lecture-écriture : vers l’automatisation des règles d’écriture
7) lecture courante naturelle, intelligente et expressive
8) langage oral autour de la lecture

doublecasquette a écrit:En élémentaire, en revanche, les précurseurs, c’est-à-dire ceux qui refusent de suivre les modes des quinze dernières années, n’avaient comme possibilité que celle de faire le choix d’une méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture synthétique, partant de la présentation par le maître d’une lettre qu’on apprend à associer à celles déjà connues.
Outre le fait que cela ne garantit pas toujours d’aller « jusqu’au bout », c’est-à-dire jusqu’à la lecture, l’écriture et la compréhension de mots, de phrases, de textes de plus en plus nombreux (Boscher ne présente par exemple que très peu de phrases et aucun texte avant la fin de la méthode), cela occulte le plus souvent la première phase, celle de ce que les vieux manuels appellent « l’élocution » et que nous nommons le « langage oral » et, pendant très longtemps, la dernière, la lecture courante, expressive, naturelle et intelligente de textes, soit ce que nos IEN appellent « travailler le sens ».

Dans la préface de mon édition Boscher, juste après le chapitre sur le calcul, il est dit "l'apprentissage de la lecture ne devant durer que 3 ou 4 mois, nous avons dû nous borner, dans La Journée des Tout Petits, à l'étude des 60 premiers nombres...".

Oui, je sais. Trois ou quatre mois, ça fait quand même décembre ou janvier, ça, non ?
Je dirais même un peu plus d'ailleurs : fort peu nombreuses sont les classes où les élèves ingurgitent les 36 phonèmes et les 45 graphèmes "de base" du français en trois mois, maintenant qu'ils arrivent de maternelle vierges de tout savoir alphabétique utile.

Mais, même si ce n'est que courant décembre, je trouve ça un peu dommage de passer de (je prends l'avant-dernière leçon, page 56, car la dernière, concernant la marque du pluriel, étant très courte, n'est pas représentative de la quantité de lecture proposée) :

le chat est à l'affût
let tre fi na le.

le gland. la sou ris. u ne dent. le rat. le re nard. u ne per drix. le co que li cot. la bre bis. un pont. du plomb. la noix. le poids. un sabot. du sang. un rond. le pot. le tis se rand. le par des sus. le chat gris. du bois vert. le vent froid. un gros fruit doux. du drap très é pais. le pla fond haut. le ca nard gour mand. un en fant cou ra geux. du lait chaud. le grand loup mé chant. un tem pé ra ment fort. le nid de la per drix. l'ha bit trop court. le vieil lard sourd. la croix en ar gent. l'a bri cot est ex quis.

le front. un sanglot. du bois. un canard. le trot et le galop. un coup adroit. le chat gris. l'enfant ignorant. le vent froid. le lait chaud.
(Boscher page 56)

à, deux jours après :

La petite Poule rouge.

La petite poule rouge grattait dans la cour, quand elle trouva un grain de blé.
- Qui est-ce qui va semer le blé ? dit-elle.
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Ce sera donc moi, dit la petite poule rouge, et elle sema le grain de blé.
Quand le blé fut mûr, elle dit :
- Qui est-ce qui va porter ce grain au moulin ?
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Alors je le porterai, dit la petite poule rouge ; et elle porta le grain au moulin.
Quand le blé fut moulu, elle dit :
- Qui est-ce qui va faire du pain avec cette farine ?
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Je le ferai alors, dit la petite poule rouge ; et elle fit le pain avec la farine.
Quand le pain fut cuit, elle dit :
- Qui est-ce qui va manger ce pain ?
- Moi ! cria le dindon.
- Moi ! cria le canard.
- Non, pas vous ! dit la petite poule rouge. Moi et mes poussins, nous le mangerons. Clack ! clack ! Venez, mes chéris.
(Boscher, page 59)

alors qu'il y a moyen d'être un tout petit peu plus progressif...

C'est bien pour cela que, tant que je me suis satisfaite d'une méthode strictement synthétique, j'ai toujours opté pour Bien lire et Aimer lire qui passe de quelques syllabes en début d'apprentissage à des phrases et quelques textes courts bien avant la fin de l'apprentissage.

Les auteurs de Mico, mon petit ours (analytique strictement alphabétique) mettent en avant dans leur préface le fait que "Le nombre de mots à lire dans chacune des leçons de [leur] premier livret augmente régulièrement ( mot à la première leçon, une quinzaine à la neuvième, une quarantaine à la vingtième, plus d'une centaine à la fin du livret).. Je précise que ces mots sont organisés dès que possible en phrases qui s'organisent très vite en un récit cohérent (chose qui n'existe sans doute pas assez chez BM).