Réflexion autour de nos méthodes en Langues Vivantes

Je poursuis ma relecture des échanges et je complète:

1) Supports visuels:
oui bien sûr, le doc que j'utilise n'illustre pas la situation de communication! ça ôterai bien du sens et de l'intérêt à la CO...
j'utilise en doc. visuel plutôt quelque chose qui amène à se poser des questions, qui éveille l'intérêt du thème... et/ou qui permet parfois d'éclaircir le contexte...
et souvent, quand la CO arrive en cours de séquence, ce qui précède n'a pas été inutile/vain

2) Brainstorming:
l'intérêt (mobilisation lexicale/thématique...) a bien été expliqué par ataraxie et les autres!! Merci!
ce même brainstorming, peut aussi servir en phase de récapitulation/révision/bilan après une séance/séquence, avant un devoir...
il n'est pas inutile de rappeler aux élèves la signification du terme anglais... et allemand (où je parle volontiers de "Wortigel", "Wortbaum", "Ideensammlung", ou bien tout simplement "Gehirnsturm..." :lol:

3) évaluation formative: elle arrive en cours de route... et n'est en principe pas "notée"... je la base souvent sur des critères de réussite (j'ai réussi à... je sais... j'ai été capable...) et permet aux élèves de faire le bilan de ce qu'ils savent/savent-faire... c'est parfois utile au cours du travail sur une dominante...

4) GNC / dominante / AL...:
je voudrais juste le redire (car j'en ai déjà lu et entendu des bonnes...): il ne s'agit absolument pas de se braquer sur une dominante ou un couple de dominante pendant 6 semaines etc... mais bien de renforcer le travail sur cette AL au cours de la période donnée tout en exploitant toutes les autres AL/compétences... suivant les élèves, on se basera sur les autres AL pour les faire progresser dans la dominante et/ou on se base sur ce qu'ils savent (déjà) faire pour aller plus loin...
J'essaie de leur donner des stratégies (autre joli mot qui fait un peu texte officiel ou IPR, au choix ), des méthodes, des rappels/bilans (s'appuyant aussi sur leur langue maternelle et la(les) (autres) LV qu'ils étudient...)...

bon fini de jouer le :boulet: ! J'attends vos réponses/réactions!

A propos des groupes de compétences se pose aussi la pertinence ou l'efficacité de privilégier ainsi une compétence (ou AL) sur une certaine période au détriment des autres.
Avant le fameux CECRL, on parlait souvent en anglais d’intégration des compétences (integrated skills): sur l'ensemble d'une séquence les activités s'enchaînaient/s'articulaient autour des compétences orale et écrite, en compréhension et en réception, toutes travaillées dans une certaine mesure (ce qui n'empêche qu'une ou l'autre le soit plus ou moins selon la séquence et les supports choisis).
La langue est tout et le découpage en tranche a ses limites je trouve.

Plus précisement pour holderfar:

ich hab' gelesen, dass du bald Deutsch unterrichten wirst! Toll! Glückwunsch!
Wenn du Hilfe brauchst (oder sonst noch was...), melde dich!!
Bin immer da!

(j'enseigne aussi l'allemand, tu l'auras compris... et au lycée!!)

attention, je ne découpe nullement...! (enfin, je crois pas...) ma séquence et ma progression intègrent bien toutes les AL, seulement parfois...
il y a plus de CE ou de CO... combinées à plus ou moins de EO/EE...
et je me ménage quelques moments privilégiés pour faire des "pauses-méthode-stratégies"...
Les élèves ne se sont jamais plains qu'il y ait trop de l'une ou de l'autre AL... (sauf en EE parfois...)
:lol:

Dadacreu encore une fois je me retrouve dans tes propos.
J'aimerais pour ma part parler de la fameuse évaluation diagnostique. Je n'y procède que trop rarement. Pourtant elle permet d'apprécier les besoins et les difficultés des élèves et donc de proposer des réponses pédagogiques ciblées. Étant en collège, avec les 4èmes néophytes je ne procède pas à ce type d'évaluation. En revanche, en 3ème dès le début de l'année, je m'y emploie, ce qui me permet de dresser un premier bilan, et de réajuster si besoin mes objectifs en ajoutant/supprimant/modifiant un support.

Pareil de mon côté : j'essaie de travailler toutes les compétences mais il y a toujours une dominante selon la tâche finale.

Une question : pour l'EE, vous la faites en classe et à la maison ou seulement en classe ? Personnellement je préfère faire cela en classe car à la maison "gogole" traduction leur joue de mauvais tours... Quels outils proposez-vous pour l'EE ?

Avant de reparler de l'évaluation diagnostique... j'ai retrouvé une synthèse que j'avais refaite après une conférence sur la CO...

Oui, Kensington et Ataraxie, vous avez raison pour CO/CE . J'utilise pas mal le CECRL (stagiaire en 2010-2011, forcément!), mais je travaille toujours toutes les activités langagières: il me semble que c'est aussi ça, le but des taches finales complexes. Par contre, je ne fais pas assez de travail en cours de séquence sur l'EE . Je leur demande souvent de faire une première trace écrite dans leur cahier puis on met en commun pour faire la trace écrite à apprendre, mais les plus faibles/chiants, même avec de l'aide, ne font rien /prétendent ne rien comprendre/... , et je ne sais pas quoi faire (et parfois, ils ne prétendent même pas :Quel boulet: : un 4eme cette année, en fin d'année, ils étaient 4, donc je me suis permise de me moquer gentiment de lui, en lui disant qu'il ne savait même pas dire 'je suis' en anglais, il m'a répondu sincèrement et en toute bonne foi: "mais si, d'abord, c'est my name is" ou :boucherie:).

Dadacreu: herzlichen Dank! Effectivement, de l'aide ne sera pas de refus, parce que j'ai plein plein de questions, qui me viennent d'ailleurs au fil de la lecture de ce topic.
Pour ce qui est des groupes de compétences, vu de l'extérieur, j'ai beaucoup de mal à voir l'intérêt qu'on pourrait en retirer, compte tenu des inconvénients qui vont forcément découler de leur mise en place: outre le changement constant des groupes peu pratique, il y a, comme le souligne kensington, le risque d'un découpage très artificiel entre les compétences langagières. En sus, la question de la place de la grammaire me chiffonne aussi beaucoup....
Et puis, je ne voudrais pas jouer les esprits chagrins mais cette nouvelle méthode d'apprentissage n'est-elle pas contraire au credo qu'on nous râbache ad nauseam dans les IUFM ? Je veux dire, vu qu'il est à la mode, dans certains établissements, de dispatcher les effectifs de classes européennes dans différentes classes au nom du refus de l'élitisme, n'est-il pas contradictoire de regrouper, de facto, et en utilisant des termes bien plus politiquement corrects, les bons avec les bons, et les faibles avec les faibles? Les bienfaits qu'en tireront les premiers seront-ils équivalents aux progrès que pourront faire les seconds?
Bon, je m'arrête là pour les inquiétudes générales pour en venir à des questions qui sont encore plus urgentes pour moi:
- comment montez-vous vos séquences, et combien de temps en moyenne consacrez-vous à une séquence en classe?
- intégrez-vous systématiquement toutes les AL dans une séquence?
- concrètement, qu'est-ce qu'une minitâche?
Je m'arrête là pour l'instant, merci à celles et ceux qui pourront m"éclairer!

Ce fil devient de plus en plus intéressant!

Il faut maintenant lire / intégrer et répondre à chacun! Je vais m'y "coller"

n'est-il pas contradictoire de regrouper, de facto, et en utilisant des termes bien plus politiquement corrects, les bons avec les bons, et les faibles avec les faibles?

Ce n'est pas forcément regrouper tous les bons avec les bons, selon les IPR qu'on a vu en formation (stagiaire 2010-2011, c'est donc tout frais), c'est regrouper tous ceux qui ont le même profil.
Tu as un groupe avec des élèves forts en CO et des élèves faibles en PE par exemple. Dans ce groupe, il y a des élèves qui seront forts en CO parce qu'ils auront un niveau A1+ alors qu'ils ne valident aucun niveau dans aucune autre activité langagière, et d'autres qui ont un niveau B1 en CO et A2 en PE.

- comment montez-vous vos séquences, et combien de temps en moyenne consacrez-vous à une séquence en classe?

Le plus dur en étant stagiaire, c'est de trouver les supports. On construit la séquence en pensant d'abord aux objectifs qu'on veut atteindre, par rapport aux programmes, et on nous demande de penser aussi à une tache finale.
Combien de temps? Trop pour les IPR. Passer un mois sur une séquence, selon eux, c'est ridicule et beaucoup trop long. Il faudrait ne passer que 15 jours. Pour moi, 15 jours, ça ne permet pas aux élèves de fixer les structures. Au-delà d'un mois, ça commence par contre à faire un peu long.

- intégrez-vous systématiquement toutes les AL dans une séquence?

Plus ou moins, il y a toujours une ou deux AL dominantes par rapport à la tache finale.

- concrètement, qu'est-ce qu'une minitâche?
C'est une petite tache intermédiaire, qui sert à la tache finale, qui n'est pas notée, et qui sert d’évaluation formative. Je n'en fais quasiment jamais, ça prend trop de temps, pour un bénéfice que je n'ai pas vraiment perçu cette année.

Ninfa a écrit:Une question : pour l'EE, / "gogole" traduction leur joue de mauvais tours... Quels outils proposez-vous pour l'EE ?

J'ai eu l'an dernier une bonne classe de 4ème LV1. Et ils ont en effet utilisé des traducteurs en ligne pour faire des EE à la maison.

C'était la première fois pour moi.

Depuis, j'y réfléchis. Mais pas dans ce sens, je veux dire: "Langue source => Langue cible" Dans ce cas, je pense que le traducteur en ligne doit être proscrit.

En revanche, dans l'autre sens, je me pose encore la question à cette date.

Jusqu'à présent (depuis quelques années), mes doc. ont été bilingues [cf les ouvrages remarquables de C. Martina (BELIN)].

Ceci dit, pour avoir essayé moi-même de traduire le même énoncé sur plusieurs sites, je me suis rendu compte, qu'il y aurait - PEUT ÊTRE - là matière à une éducation à "l'art" de la traduction...

Je m'explique: amener les élèves à comparer la traduction donnée par plusieurs robots différents pour trouver la meilleure, celle qui est la plus recevable dans leur langue source.

vi vi je sais, il fut un temps où les élèves traduisaient avec un dico en papier.... je le regrette aussi (quoique, moi aussi je n'ai pas ouvert mon grand Robert & Collins depuis des années) ... Alors pourquoi ne pas partir de ce qu'ils font et de les éduquer en ce sens.

Ceci dit, pour avoir essayé moi-même de traduire le même énoncé sur plusieurs sites, je me suis rendu compte, qu'il y aurait - PEUT ÊTRE - là matière à une éducation à "l'art" de la traduction...[/quote]
Très intéressant ta réflexion autour de la traduction. C'est marrant je prépare une séquence intermédiaire à ce sujet. Qu'ils comprennent que la traduction est un exercice exigeant qui doit être fait en tenant en compte de nombreux paramètres.
Je suis aussi pour les dictionnaires traditionnels papiers m'enfin ! Il faut s'adapter...

holderfar a écrit:Bon, je m'arrête là pour les inquiétudes générales pour en venir à des questions qui sont encore plus urgentes pour moi:
- comment montez-vous vos séquences, et combien de temps en moyenne consacrez-vous à une séquence en classe?
- intégrez-vous systématiquement toutes les AL dans une séquence?
- concrètement, qu'est-ce qu'une minitâche?
Je m'arrête là pour l'instant, merci à celles et ceux qui pourront m"éclairer!

Alors, je te renvoie vers une autre page du site https://www.neoprofs.org/t12572-sequence qui devrait t'éclaircir...

Néanmoins: dans l'idéal, il faudrait partir de ta thématique/problématique et de la tâche finale (TF) que tu envisages de donner, puis "remonter" en te demandant: de quoi auront besoin les élèves pour réaliser cette TF?? (civi, lexique, grammaire...) et tu peux y intégrer pratiquement tout ce que tu veux... partant de là, tu te mets à la recherche de docs/supports/activités qui te permettront d'accéder à cette TF... en passant par des tâches intermédiaires (TI) qui vont permettre aux élèves de travailler en vue de la TF... c'est ce qu'on appelle aussi des "mini-tâches" ou "micro-tâches" (je crois que je vais aller m'acheter du Van*** ou du M** Lai** pour enlever toutes ces taches... )
Plus sérieusement, toute action menée en classe est aussi une tâche...

Je joins un exemple de processus de "débroussaillage" de début de séquence...

à nous sans doute de les guider vers un travail sur la traduction à partir de diverses sources... y compris le dictionnaire uni-/bi-lingue!!

rappellez-vous de ce lien: https://www.neoprofs.org/t30046p15-traducteur-automatique-de-mdeuh
au détour d'une correction d'EE (milieu de 2de... groupe assez faible où bcp avaient pompé sur gogogle...), je les ai mis face à leurs âneries + lecture de la traduction d'Harry Potter, mode "élève"...
bizarrement, après, j'ai eu moins de ce genre de choses....

je précise quand même qu'avec mes 2de, je travaille au cours de l'année sur cette approche de l'outil informatique (en petits groupes) et que je vais m'efforcer de faire un travail plus approfondi sur le dico... mais ils savent rapidement que nous repérons souvent leurs "emprunts webiens" et pour ma part, ils ont alors une belle annotation + une pénalité assez conséquente... non mais!!!

@MelanieSLB: merci! Ces précisions me sont très utiles!
Les robots donnent des traductions horribles (surtout quand les élèves qui les utilisent ont une maîtrise disons approximative de la grammaire française), mais était-ce si différent lorsque nous nous servions uniquement de dictionnaires papier? Je me souviens (avec nostalgie :lol: ) de mes premières traductions, faites quasi mot à mot, ben le résultat était assez drôle!
Effectivement, tout ça mène à une réflexion sur la nature de l'exercice de la traduction et à la manière dont on peut apprendre aux élèves à se servir du dictionnaire...

Merci dadacreu! Je vais voir ça de plus près!

euh... sans vouloir monopoliser le forum, je poursuis les réponses aux interrogations ci-dessus...

* longueur de séquence: en collège, et j'ai pu l'expérimenter, il est plus "facile" et souhaitable de faire des séquences "courtes" (4 à 8h), puisque nous disposons de 3 à 4h/semaine!!!
En lycée, c'est par contre l'horreur, en voulant bien mener sa séquence, sans trop de longueur malgré tout et avec en moyenne 2h/semaine, il faut facilement 3 voire 4 bonnes semaines pour mener à terme son projet!!! si qqn me donne une méthode miracle, je suis partant!!! (mais je refuse de faire 1 séquence = 1 ou 2 docs...)

* AL et séquence: pour moi, même s'il y a dominante, il faut impérativement (ou à de très très rares exceptions...) qu'une séquence intègre toutes les AL, même si on bosse sur lecture suivie ou un film...

par ailleurs, je n'ai jamais ressenti cette impression de "saucissonage" que bcp décrient tant avec les GNC ou EGC!!! je suppose, mais c'est juste une supposition, Hein!!!, que cela provient de l'effet de nouveauté lorsque tout ceci est mis en place... ou alors, que le fonctionnement prévu est effectivement trop complexe...
et pour la grammaire, rien n'empêche de faire ce qu'on veut / comme on a envie / suivant le besoin des élèves / suivant son humeur... mais j'ai quand même pu remarquer que si la "grammaire" venait sous la pression du sens et du besoin, ça passait mieux et que les élèves en retiennent davantage...

ET: je ne m'interdis pas de consacrer une partie de mon DS/TF à un exercice de compétence linguistique... (et de toutes façons, je le fais au cours de la séquence en même temps que la vérif de l'apprentissage du lexique, na!

Les amis, je vais manger puis me coucher... Je reviendrai demain sur ce fil ! Bonne nuit tout le monde!

Ninfa: encore une fois, je me retrouve aussi dans tes propos
Ataraxie et les autres, ne soyez pas jaloux...

euh, vu l'heure, je reviendrai demain sur les éval. diagnostiques et l'EE...

Eh bien les professeurs de LV fourmillent d'idées ! Il y a plein de choses intéressantes à prendre dans vos réflexions !

Pour ma part, même si l'année prochaine sera plus courte (pour cause BB), je suis en pleine préparation de séquences 2nde (le lycée est une nouveauté). Je tâtonne pas mal c'est un peu la lutte :aah:
Ce qui me semble le plus dur pour l'instant c'est connaître le niveau des élèves et de construire en fonction des séquences et des tâches adaptées...

je réactive le sujet et profite de l'interrogation de mariposa pour revenir à la charge...

pour avoir eu des 4eLV2 l'an passé... et avoir des 3eLV2 à la rentrée... je commence à mieux comprendre le niveau de certains 2des qui nous arrivent...!!
d'autant qu'avec les GNC, on mélange tout (LV1/LV2/Bilangue/Euro...) et chacun dans sa catégorie avec son vécu, ses affects et ses (non-)envies... (quand je vois l'écart qu'il y déjà "simplement" dans un groupe de LV2...)

d'où............ l'intérêt très potentiel d'une évaluation diagnostique au début de la 2de...
j'allais dire, que : même sans fonctionner en GNC, faute d'envie (!), de moyens (!!), ou de collègues (!!!) - prenant le cas de mon lycée où il n'y qu'un groupe d'espagnol LV2 en 2de - , il est intéressant de savoir où en sont les élèves...

Plusieurs approches et variantes sont possibles: (j'en ai expérimenté certaines...)

1° les supports: de nombreux sites académiques (dont Nancy-Metz, Reims...) proposent des banques de données pour le diagnostique...
De plus en plus de manuels (récents) en proposent soit directement dans le manuel, ou dans le livre du prof ou sur le net...
On peut aussi, naturellement , inventer/adapter/créer ses exercices-items tout seul, avec un collègue ou en équipe ( :diable: )
à noter, que je me suis (et on l'a déjà fait) servi des anciens cahiers d'évaluation à l'entrée de seconde (roses?)

2° à quel moment?? là c'est toujours le grand débat... j'ai pu tester deux variantes jusque-là...
a) il y a deux ans: le fonctionnement alors prévu était 2h cours + 1h GNC, donc dès le départ, un groupe hétérogène/mixte donné au hasard (3gr pour 2 classes). Pendant deux semaines, on a fait quelques révisions (se présenter, parler de soi, lexique de classe etc), puis test diagnostique en CE (qui était la 1ère dominante) et ensuite constitution de groupes pour l'heure de GNC...

b) l'an dernier: (autre bahut) test dès la première heure en CE/EE puis création de groupes 'fixes' en fonction des profils trouvés...

je préfère nettement la 1ère solution, qui a l'avantage de permettre à nos oubliettes sur pattes de récupérer un peu de leurs moyens précédents, mais qui implique (si on fonctionne sur des groupes entièrement autonomes) de changer une grosse partie de "ses" élèves au bout de 15 jrs/ 3semaines...

3° quelle(s) AL évaluer?

dans l'idéal, je dirai: chaque chose en son temps, on procède AL par AL (1 période = 1 AL dominante) (mais ça peut devenir fastidieux à la longue)
OU on mixe 2 à 3 AL et on "cible" le profil "global" de l'élève... (avec des risques de surprises...)

je pense que ça dépend du taux de cohésion - communication - entente de(s) l'équipe(s) et de la manière de fonctionner de l'établissement + le vécu déjà expérimenté...

Quels sont vos points de vue ? méthodes ? etc...

Merci Dadacreu !

Une évaluation diagnostique est prévue dans mon lycée avant de faire les groupes. L'approche me paraît intéressante : on travaille tous sur une même séquence (même si les docs ne sont pas forcément les mêmes) à propos de l'école et qui nous permet de revoir la présentation, la description et quelques bases. Fin septembre il y aura une évaluation (CE/EE/CO et EOC/EOI) à partir de laquelle on fera des groupes, mais il me semble que ce seront plutôt des groupes de niveau et qu'ils seront fixes.
Je trouve qu'il y a de bonnes idées, on verra en pratique...

ah oui, vous évaluez directement les 5 AL!! comment faites-vous en EO? s'il y a bcp d'élèves, ça va prendre un temps fou, non?

je crois que les GNC sont fréquemment des groupes de niveaux, même si les IPR et autres n'apprécient pas trop cette terminologie... en formation, on a déjà pas mal vidé notre sac, et il faut reconnaître que dans GNC, il y a niveau... l'idéal étant de regrouper les élèves par profil de niveau (p.ex CO/EOC A2+ et CE/EE A1 dans un groupe et CE/CO A2+ et EE/EO A1+ dans un autre... etc); ce qui évite de "donner un niveau" au groupe...

mais dans l'absolu, les élèves sont assez réguliers quant à leur niveau d'une AL à l'autre... (généralement CE/CO/EO meilleurs qu'EE...)!!!
il faut simplement que chaque professeur puisse alterner d'une année sur l'autre entre un groupe "faible" et un groupe "fort"...

... ceci pour qu'il n'y ait pas de jaloux...

Dans mon premier établissement, sur environ 200 élèves, seuls 10 devaient changer de groupe d'une AL à l'autre... (différence vraiment lourde entre CE et CO par exemple, aussi bien vers le haut que vers le bas...) et nous avions fait en sorte de mélanger moyens/faibles... pour que les groupes ne soit pas trop lourds à gérer!

Mais pour avoir eu les 3 types de profil, je dois dire que j'ai pu constater des progrès un peu partout... chacun à son rythme et à son niveau!!

Faut-il rappeler qu'une boîte 100% hermétique le restera?? (sauf à utiliser l'énergie nucléaire... )