Une GS/CP/CE1 comme Akwabon !

Lysimaque a écrit:Par contre, pour les maths CP, en relisant le livre du maître de Compter calculer, je vois qu'il faudrait deux séances par jour.
En plus mes futurs CP, n'ont pas fait une GS comme Akwabon, eux.
Comment je vais réussir à caser ces deux séances ?
ça ne va pas faire trop si je les fais à la suite ?

Attends pour voir... Compter Calculer commence vraiment tout doux, tout doux et le travail sur le fichier dure tout au plus cinq à dix minutes. Et puis, la séance "manipulations", tu pourras toujours la faire avec tous tes élèves...

Oui, mais en début d'année les CP ne vont pas être autonome sur leur fichier.
ça m'inquiète un peu. D'autant que j'aurais les deux autres niveaux à gérer et que les CE1 sont déjà en grandes difficultés.
Même si compter calculer CE1 commence doucement lui aussi, ça risque d'être difficile. Et puis ceux là, ils n'ont fait ni une GS comme Akwabon, ni un CP comme Akwabon.

Lysimaque a écrit:Oui, mais en début d'année les CP ne vont pas être autonome sur leur fichier.
ça m'inquiète un peu. D'autant que j'aurais les deux autres niveaux à gérer et que les CE1 sont déjà en grandes difficultés.
Même si compter calculer CE1 commence doucement lui aussi, ça risque d'être difficile. Et puis ceux là, ils n'ont fait ni une GS comme Akwabon, ni un CP comme Akwabon.

Oui, mais ils ne sont pas très nombreux par niveau, non plus. Tu l'as vue la première page du fichier CP ? Mëme en traînant bien et en prenant les CE1 un par un pour leur faire compter les points sur les dominos, c'est impossible d'en avoir pour plus de quinze minutes, non ?
Quant aux CE1, les exercices écrits ne sont pas non plus très difficiles et il n'y en a vraiment pas pour une heure quinze par jour comme c'est écrit dans les horaires officiels (après, plus tard, cet horaire sera largement utile...).
En revanche, ce qui est difficile, c'est le travail sur le cahier en lisant l'énoncé de l'exercice dans le livre. Ça, je ne m'y risque pas tout de suite et je passe d'abord par énoncé au tableau et copie-résolution sur le cahier avec la maîtresse qui passe dans les rangs et qui surveille si tout le monde a bien écrit là où elle a dit, trouvé la solution, écrit la solution.
Ensuite, quand ça, ça marche, je les laisse tout seuls quelques jours sur tableau + résolution sur cahier et ce n'est qu'encore après que je montre pourquoi et comment ce n'est plus la peine que je recopie au tableau ce qui est déjà écrit dans leurs livres (de maths et d'étude de la langue).

Tu mets les trois niveaux à l'écrit en même temps pour pouvoir passer dans les rangs et tu fais toutes les manipulations en collectif avec toute la classe, au moins en début d'année, c'est ça ?

Prenons la première leçon pour chaque niveau .
Les CE1 : les nombres de 1 à 9
Les CP : le nombre 1
Les GS : Identifier un objet situé devant un autre.
Comment gères-tu tout ça sur la même plage horaire ?

Lysimaque a écrit:Tu mets les trois niveaux à l'écrit en même temps pour pouvoir passer dans les rangs et tu fais toutes les manipulations en collectif avec toute la classe, au moins en début d'année, c'est ça ?

Prenons la première leçon pour chaque niveau .
Les CE1 : les nombres de 1 à 9
Les CP : le nombre 1
Les GS : Identifier un objet situé devant un autre.
Comment gères-tu tout ça sur la même plage horaire ?

En gros, c'est ça. Sauf que j'anticipe certains trucs en EPS par exemple, ou ailleurs.

Pour cette première leçon, qui a lieu le jour de la rentrée, elle est toujours un peu bousculée parce qu'on n'est pas entrés à 9 heures exactement, parce qu'on a perdu une demi-heure ou même un peu plus à répertorier le matériel, l'observer, le ranger, parce que les CP qu'on a quittés en juin ont eu deux mois de vacances et lisent et écrivent moins vite que ce qu'on avait prévu.

Comme, en plus, chez moi du moins, elle ne pose aucun problème à aucun élève, je me contente de vérifier que tout devrait bien se passer à l'écrit pour tout le monde.
Les GS me servent d'assistants techniques et sont assis sur les bords de la "scène" devant* le tableau (* : 1 fois).
Je demande à Albert de venir se mettre devant* moi (* : 2 fois) et à Amélie (CP) de me dire combien j'ai d'élèves devant moi (3 fois).
Amélie me dit : "1". Je lui fais répéter : "Tu as 1 élève devant* toi." (* : 4 fois). Pour faire bonne mesure, je demande à Béatrice (GS) de répéter la phrase qu'a dite Amélie (* : 5 fois).
Je demande à Bertrand (CP) s'il sait écrire le chiffre 1 et aux CE1 d'écrire ce chiffre 1 sur leur ardoise. Si Bertrand ne sait pas, je le lui montre (ou Alfred, CE1, le lui montre).
À ce moment-là, je demande à Bérénice (CE1) si elle sait écrire le mot "un". Elle l'écrit sur son ardoise, vient se mettre devant* le tableau, met son ardoise devant* elle et montre le mot "un" écrit sur son ardoise (* : 6 et 7 fois).

Nous recommençons de même avec Albert et Btissem (GS) qui se mettent l'une devant* l'autre et les deux devant* moi (* : 8 et 9 fois) pour le nombre deux (et j'en profite pour demander à Charly (GS) qui est devant Albert et qui sont les deux personnes qui sont devant Btissem) ; puis avec Albert, Btissem et Charly pour le nombre 3 (là, je demande à Doriane, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Eugène, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Fanny, GS, où est Albert par rapport à Charly) et ainsi de suite, jusqu'à ce que le nombre de GS soit épuisé.
J'en profite pour replacer le nombre 1 en chiffre et en lettres autant de fois que nécessaire, et d'embrayer déjà innocemment sur l'addition et la multiplication, à l'oral ou à l'écrit, selon les années.

Par exemple, pour le nombre 4 : "Un enfant, Albert, et encore un enfant, Btissem, et encore un enfant, Charly, et encore un enfant, Doriane, ça fait quatre enfants ! Je l'écris au tableau : 1 et encore (j'écris +) 1 et encore (+) 1 et encore (+) 1, ça fait (j'écris =) 4 ! Un, deux, trois, quatre (je pointe avec le doigt) fois le 1 égale quatre !"

Quand j'ai épuisé mon stock de GS, je le complète avec des CP, lorsque ceux-ci sont visiblement peu intéressés par l'écriture des nombres au-delà de cinq ou six, ou je les remplace par des objets qu'ils viendront alors placer selon mes consignes (gnagnagna devant machintruc et bidulechose devant tatata) à moins que j'ai "évalué" qu'en fait la notion de "devant", il y a belle lurette qu'ils l'avaient assimilée.

Quand je vois que les CP ne savent plus écrire les chiffres que je leur demande ou que je leur fais plus de mal que de bien en réinstallant dès le jour de la rentrée les écritures en miroir et les chiffres tracés de bas en haut, j'abandonne l'écriture des chiffres par les CP et ce sont les CE1 qui viennent les écrire.
Et si je me rends compte qu'aucun des CE1 ne sait écrire les mots "deux", "trois", "quatre", etc., je me substitue à eux et leur fais juste épeler les étiquettes que je sors alors de ma besace !

Ensuite, je donne aux GS leur feuille d'exercice en leur expliquant qu'ils doivent colorier la paire de bottes qui est devant le parapluie à rayures en rouge (c'est ça ? je n'ai pas le fichier sous les yeux). Je demande à Gabriel de me montrer ces fameuses bottes, à Hayah de me les décrire et ils font tous une petite marque avec leur crayon rouge sur chacune de ces bottes.
Les CP ouvrent leurs fichiers pendant ce temps et les CE1 copient Mathématiques, à six carreaux de la marge, là où je leur ai fais le M majuscule, la veille au soir.

Je passe alors aux CP pendant que les CE1 écrivent n° 3 p 1 et nous "lisons" l'en-tête de la page 1 (1 doigt, on fait comme eux, le dé du 1, le chiffre 1, le mot "un", la pièce de 1 euro dont je leur explique que nous en parlerons plus tard).

Comme les CE1 ont fini, je leur explique ce qu'ils doivent copier au tableau : sous la mention "n° 3 p 1", ils doivent écrire "6", comme j'ai écrit au tableau, et juste à côté de ce "6", ils doivent écrire le mot "six" que je leur fais épeler et que j'écris à mesure au tableau.
Pendant ce temps les CP ont regardé les dessins de leur page.

Les CE1 recopient cette première ligne au tableau et les CP me racontent la première image (un lapin porte beaucoup de carottes), puis je leur lis l'encadré situé à droite de l'image.
Je retourne voir les CE1 et leur demande s'ils savent ce qu'ils doivent faire ensuite. Selon le cas, soit nous faisons ensemble la deuxième ligne de l'exercice et ils la recopient, soit ils la font tout seuls (ainsi que les suivantes).

On continue ainsi jusqu'à la fin des exercices pour les trois groupes. La plupart du temps, je libère les GS en premier quand ils ont fini de colorier leurs bottes, sauf s'il s'agit d'enfants scolaires qui ne rêvent que de colorier le reste du dessin avec d'autres couleurs que le rouge. Ensuite viennent les CP qui finissent rapidement d'entourer leurs six dessins et d'écrire 1, 0, 1, 1, 0.
Cela me donne du temps pour faire "jouer" les CE1 à ajouter 1 de tête en regardant les dominos du n° 5 page 1 (cela me permet de leur faire un premier contact avec le livre de mathématiques dont je n'avais pas parlé pour le moment).
Je leur montre alors l'encadré bleu et leur explique que les soirs suivants, ils devront apprendre à écrire les mots "un", "deux", "trois", "quatre", "cinq", "six", "sept", "huit" et "neuf" dans leur cahier de leçons (on en profite pour les épeler encore une fois), mais que, si les premiers temps, ils ne s'en souviennent pas, ils pourront toujours revenir à cette page 1 où ils pourront les retrouver.

doublecasquette a écrit:

Lysimaque a écrit:Tu mets les trois niveaux à l'écrit en même temps pour pouvoir passer dans les rangs et tu fais toutes les manipulations en collectif avec toute la classe, au moins en début d'année, c'est ça ?

Prenons la première leçon pour chaque niveau .
Les CE1 : les nombres de 1 à 9
Les CP : le nombre 1
Les GS : Identifier un objet situé devant un autre.
Comment gères-tu tout ça sur la même plage horaire ?

En gros, c'est ça. Sauf que j'anticipe certains trucs en EPS par exemple, ou ailleurs.

Pour cette première leçon, qui a lieu le jour de la rentrée, elle est toujours un peu bousculée parce qu'on n'est pas entrés à 9 heures exactement, parce qu'on a perdu une demi-heure ou même un peu plus à répertorier le matériel, l'observer, le ranger, parce que les CP qu'on a quittés en juin ont eu deux mois de vacances et lisent et écrivent moins vite que ce qu'on avait prévu.

Comme, en plus, chez moi du moins, elle ne pose aucun problème à aucun élève, je me contente de vérifier que tout devrait bien se passer à l'écrit pour tout le monde.
Les GS me servent d'assistants techniques et sont assis sur les bords de la "scène" devant* le tableau (* : 1 fois).
Je demande à Albert de venir se mettre devant* moi (* : 2 fois) et à Amélie (CP) de me dire combien j'ai d'élèves devant moi (3 fois).
Amélie me dit : "1". Je lui fais répéter : "Tu as 1 élève devant* toi." (* : 4 fois). Pour faire bonne mesure, je demande à Béatrice (GS) de répéter la phrase qu'a dite Amélie (* : 5 fois).
Je demande à Bertrand (CP) s'il sait écrire le chiffre 1 et aux CE1 d'écrire ce chiffre 1 sur leur ardoise. Si Bertrand ne sait pas, je le lui montre (ou Alfred, CE1, le lui montre).
À ce moment-là, je demande à Bérénice (CE1) si elle sait écrire le mot "un". Elle l'écrit sur son ardoise, vient se mettre devant* le tableau, met son ardoise devant* elle et montre le mot "un" écrit sur son ardoise (* : 6 et 7 fois).

Nous recommençons de même avec Albert et Btissem (GS) qui se mettent l'une devant* l'autre et les deux devant* moi (* : 8 et 9 fois) pour le nombre deux (et j'en profite pour demander à Charly (GS) qui est devant Albert et qui sont les deux personnes qui sont devant Btissem) ; puis avec Albert, Btissem et Charly pour le nombre 3 (là, je demande à Doriane, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Eugène, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Fanny, GS, où est Albert par rapport à Charly) et ainsi de suite, jusqu'à ce que le nombre de GS soit épuisé.
J'en profite pour replacer le nombre 1 en chiffre et en lettres autant de fois que nécessaire, et d'embrayer déjà innocemment sur l'addition et la multiplication, à l'oral ou à l'écrit, selon les années.

Par exemple, pour le nombre 4 : "Un enfant, Albert, et encore un enfant, Btissem, et encore un enfant, Charly, et encore un enfant, Doriane, ça fait quatre enfants ! Je l'écris au tableau : 1 et encore (j'écris +) 1 et encore (+) 1 et encore (+) 1, ça fait (j'écris =) 4 ! Un, deux, trois, quatre (je pointe avec le doigt) fois le 1 égale quatre !"

Quand j'ai épuisé mon stock de GS, je le complète avec des CP, lorsque ceux-ci sont visiblement peu intéressés par l'écriture des nombres au-delà de cinq ou six, ou je les remplace par des objets qu'ils viendront alors placer selon mes consignes (gnagnagna devant machintruc et bidulechose devant tatata) à moins que j'ai "évalué" qu'en fait la notion de "devant", il y a belle lurette qu'ils l'avaient assimilée.

Quand je vois que les CP ne savent plus écrire les chiffres que je leur demande ou que je leur fais plus de mal que de bien en réinstallant dès le jour de la rentrée les écritures en miroir et les chiffres tracés de bas en haut, j'abandonne l'écriture des chiffres par les CP et ce sont les CE1 qui viennent les écrire.
Et si je me rends compte qu'aucun des CE1 ne sait écrire les mots "deux", "trois", "quatre", etc., je me substitue à eux et leur fais juste épeler les étiquettes que je sors alors de ma besace !

Ensuite, je donne aux GS leur feuille d'exercice en leur expliquant qu'ils doivent colorier la paire de bottes qui est devant le parapluie à rayures en rouge (c'est ça ? je n'ai pas le fichier sous les yeux). Je demande à Gabriel de me montrer ces fameuses bottes, à Hayah de me les décrire et ils font tous une petite marque avec leur crayon rouge sur chacune de ces bottes.
Les CP ouvrent leurs fichiers pendant ce temps et les CE1 copient Mathématiques, à six carreaux de la marge, là où je leur ai fais le M majuscule, la veille au soir.

Je passe alors aux CP pendant que les CE1 écrivent n° 3 p 1 et nous "lisons" l'en-tête de la page 1 (1 doigt, on fait comme eux, le dé du 1, le chiffre 1, le mot "un", la pièce de 1 euro dont je leur explique que nous en parlerons plus tard).

Comme les CE1 ont fini, je leur explique ce qu'ils doivent copier au tableau : sous la mention "n° 3 p 1", ils doivent écrire "6", comme j'ai écrit au tableau, et juste à côté de ce "6", ils doivent écrire le mot "six" que je leur fais épeler et que j'écris à mesure au tableau.
Pendant ce temps les CP ont regardé les dessins de leur page.

Les CE1 recopient cette première ligne au tableau et les CP me racontent la première image (un lapin porte beaucoup de carottes), puis je leur lis l'encadré situé à droite de l'image.
Je retourne voir les CE1 et leur demande s'ils savent ce qu'ils doivent faire ensuite. Selon le cas, soit nous faisons ensemble la deuxième ligne de l'exercice et ils la recopient, soit ils la font tout seuls (ainsi que les suivantes).

On continue ainsi jusqu'à la fin des exercices pour les trois groupes. La plupart du temps, je libère les GS en premier quand ils ont fini de colorier leurs bottes, sauf s'il s'agit d'enfants scolaires qui ne rêvent que de colorier le reste du dessin avec d'autres couleurs que le rouge. Ensuite viennent les CP qui finissent rapidement d'entourer leurs six dessins et d'écrire 1, 0, 1, 1, 0.
Cela me donne du temps pour faire "jouer" les CE1 à ajouter 1 de tête en regardant les dominos du n° 5 page 1 (cela me permet de leur faire un premier contact avec le livre de mathématiques dont je n'avais pas parlé pour le moment).
Je leur montre alors l'encadré bleu et leur explique que les soirs suivants, ils devront apprendre à écrire les mots "un", "deux", "trois", "quatre", "cinq", "six", "sept", "huit" et "neuf" dans leur cahier de leçons (on en profite pour les épeler encore une fois), mais que, si les premiers temps, ils ne s'en souviennent pas, ils pourront toujours revenir à cette page 1 où ils pourront les retrouver.

:aaj: :aao: :aau: ... quel dommage que tu sois si loin, j'aurais échangé mon empire (ça tombe bien, z'en ai pas!) pour une place dans ta classe pour mes gamins!

doublecasquette a écrit:

Lysimaque a écrit:Tu mets les trois niveaux à l'écrit en même temps pour pouvoir passer dans les rangs et tu fais toutes les manipulations en collectif avec toute la classe, au moins en début d'année, c'est ça ?

Prenons la première leçon pour chaque niveau .
Les CE1 : les nombres de 1 à 9
Les CP : le nombre 1
Les GS : Identifier un objet situé devant un autre.
Comment gères-tu tout ça sur la même plage horaire ?

En gros, c'est ça. Sauf que j'anticipe certains trucs en EPS par exemple, ou ailleurs.

Pour cette première leçon, qui a lieu le jour de la rentrée, elle est toujours un peu bousculée parce qu'on n'est pas entrés à 9 heures exactement, parce qu'on a perdu une demi-heure ou même un peu plus à répertorier le matériel, l'observer, le ranger, parce que les CP qu'on a quittés en juin ont eu deux mois de vacances et lisent et écrivent moins vite que ce qu'on avait prévu.

Comme, en plus, chez moi du moins, elle ne pose aucun problème à aucun élève, je me contente de vérifier que tout devrait bien se passer à l'écrit pour tout le monde.
Les GS me servent d'assistants techniques et sont assis sur les bords de la "scène" devant* le tableau (* : 1 fois).
Je demande à Albert de venir se mettre devant* moi (* : 2 fois) et à Amélie (CP) de me dire combien j'ai d'élèves devant moi (3 fois).
Amélie me dit : "1". Je lui fais répéter : "Tu as 1 élève devant* toi." (* : 4 fois). Pour faire bonne mesure, je demande à Béatrice (GS) de répéter la phrase qu'a dite Amélie (* : 5 fois).
Je demande à Bertrand (CP) s'il sait écrire le chiffre 1 et aux CE1 d'écrire ce chiffre 1 sur leur ardoise. Si Bertrand ne sait pas, je le lui montre (ou Alfred, CE1, le lui montre).
À ce moment-là, je demande à Bérénice (CE1) si elle sait écrire le mot "un". Elle l'écrit sur son ardoise, vient se mettre devant* le tableau, met son ardoise devant* elle et montre le mot "un" écrit sur son ardoise (* : 6 et 7 fois).

Nous recommençons de même avec Albert et Btissem (GS) qui se mettent l'une devant* l'autre et les deux devant* moi (* : 8 et 9 fois) pour le nombre deux (et j'en profite pour demander à Charly (GS) qui est devant Albert et qui sont les deux personnes qui sont devant Btissem) ; puis avec Albert, Btissem et Charly pour le nombre 3 (là, je demande à Doriane, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Eugène, GS, où est Albert par rapport à Btissem, et à Fanny, GS, où est Albert par rapport à Charly) et ainsi de suite, jusqu'à ce que le nombre de GS soit épuisé.
J'en profite pour replacer le nombre 1 en chiffre et en lettres autant de fois que nécessaire, et d'embrayer déjà innocemment sur l'addition et la multiplication, à l'oral ou à l'écrit, selon les années.

Par exemple, pour le nombre 4 : "Un enfant, Albert, et encore un enfant, Btissem, et encore un enfant, Charly, et encore un enfant, Doriane, ça fait quatre enfants ! Je l'écris au tableau : 1 et encore (j'écris +) 1 et encore (+) 1 et encore (+) 1, ça fait (j'écris =) 4 ! Un, deux, trois, quatre (je pointe avec le doigt) fois le 1 égale quatre !"

Quand j'ai épuisé mon stock de GS, je le complète avec des CP, lorsque ceux-ci sont visiblement peu intéressés par l'écriture des nombres au-delà de cinq ou six, ou je les remplace par des objets qu'ils viendront alors placer selon mes consignes (gnagnagna devant machintruc et bidulechose devant tatata) à moins que j'ai "évalué" qu'en fait la notion de "devant", il y a belle lurette qu'ils l'avaient assimilée.

Quand je vois que les CP ne savent plus écrire les chiffres que je leur demande ou que je leur fais plus de mal que de bien en réinstallant dès le jour de la rentrée les écritures en miroir et les chiffres tracés de bas en haut, j'abandonne l'écriture des chiffres par les CP et ce sont les CE1 qui viennent les écrire.
Et si je me rends compte qu'aucun des CE1 ne sait écrire les mots "deux", "trois", "quatre", etc., je me substitue à eux et leur fais juste épeler les étiquettes que je sors alors de ma besace !

Ensuite, je donne aux GS leur feuille d'exercice en leur expliquant qu'ils doivent colorier la paire de bottes qui est devant le parapluie à rayures en rouge (c'est ça ? je n'ai pas le fichier sous les yeux). Je demande à Gabriel de me montrer ces fameuses bottes, à Hayah de me les décrire et ils font tous une petite marque avec leur crayon rouge sur chacune de ces bottes.
Les CP ouvrent leurs fichiers pendant ce temps et les CE1 copient Mathématiques, à six carreaux de la marge, là où je leur ai fais le M majuscule, la veille au soir.

Je passe alors aux CP pendant que les CE1 écrivent n° 3 p 1 et nous "lisons" l'en-tête de la page 1 (1 doigt, on fait comme eux, le dé du 1, le chiffre 1, le mot "un", la pièce de 1 euro dont je leur explique que nous en parlerons plus tard).

Comme les CE1 ont fini, je leur explique ce qu'ils doivent copier au tableau : sous la mention "n° 3 p 1", ils doivent écrire "6", comme j'ai écrit au tableau, et juste à côté de ce "6", ils doivent écrire le mot "six" que je leur fais épeler et que j'écris à mesure au tableau.
Pendant ce temps les CP ont regardé les dessins de leur page.

Les CE1 recopient cette première ligne au tableau et les CP me racontent la première image (un lapin porte beaucoup de carottes), puis je leur lis l'encadré situé à droite de l'image.
Je retourne voir les CE1 et leur demande s'ils savent ce qu'ils doivent faire ensuite. Selon le cas, soit nous faisons ensemble la deuxième ligne de l'exercice et ils la recopient, soit ils la font tout seuls (ainsi que les suivantes).

On continue ainsi jusqu'à la fin des exercices pour les trois groupes. La plupart du temps, je libère les GS en premier quand ils ont fini de colorier leurs bottes, sauf s'il s'agit d'enfants scolaires qui ne rêvent que de colorier le reste du dessin avec d'autres couleurs que le rouge. Ensuite viennent les CP qui finissent rapidement d'entourer leurs six dessins et d'écrire 1, 0, 1, 1, 0.
Cela me donne du temps pour faire "jouer" les CE1 à ajouter 1 de tête en regardant les dominos du n° 5 page 1 (cela me permet de leur faire un premier contact avec le livre de mathématiques dont je n'avais pas parlé pour le moment).
Je leur montre alors l'encadré bleu et leur explique que les soirs suivants, ils devront apprendre à écrire les mots "un", "deux", "trois", "quatre", "cinq", "six", "sept", "huit" et "neuf" dans leur cahier de leçons (on en profite pour les épeler encore une fois), mais que, si les premiers temps, ils ne s'en souviennent pas, ils pourront toujours revenir à cette page 1 où ils pourront les retrouver.

Quelle organisation ! Merci mille fois pour ce long message.

Je vais essayer de suivre ce plan de séance. Mais je vais devoir bien m'entraîner. Je risque fort de n'être pas aussi efficace.
Pendant combien de temps arrives-tu à fonctionner ainsi ? Un trimestre ?
Après, une fois que les CE1 sont plus autonomes, tu les mets plus vite à l'écrit et tu en profites pour ne rester qu'avec les GS et les CP ?

Encore un petite question , Doublecasquette :
Pour le signe "+" tu leur dis "et encore".
Que dis-tu pour le signe "-" ?

Oui, environ un trimestre, parfois un peu moins... ou un peu plus.

Contrairement à ce qu'on pourait croire, c'est avec les CE1 que je passe le plus de temps parce que c'est pour eux qu'il y a le plus de nouveautés.
Les CP suivant les leçons des CE1 pendant un trimestre ou presque ont généralement toutes les billes nécessaires pour suivre leur fichier sans difficultés et les GS ayant aussi bien bénéficié de leur statut d'assistants techniques font généralement toute la partie du programme entre 0 et 10 sans peine non plus.
Alors que les CE1 découvrent vraiment du neuf avec les techniques opératoires, les nombres au-delà de 1000, les mesures, la géométrie, les problèmes, même s'ils l'ont un peu préparé l'année d'avant, c'est quand même un grand bond en avant à côté du programme de CP, où la difficulté n'apparaît vraiment qu'en toute fin d'année, avec les opérations posées et les nombres au-delà de 69.

Donc, à partir du deuxième trimestre, la priorité est donnée à celui des trois groupes qui a un "truc sérieux" à voir, quelque chose de totalement nouveau ou qui est un approfondissement d'un truc qui n'était pas très bien passé la dernière fois qu'on l'avait abordé.
Je me débrouille alors pour démarrer en collectif, et à lâcher éventuellement les deux autres groupes assez vite sur un travail simple.
Mais ça, ça dépend des années et on ne le sait qu'après un ou deux mois de classe.
Cette année, par exemple, j'ai passé très peu de temps avec les GS qui "assuraient" alors que l'année d'avant, je préparais toutes les séances longuement avec eux.
L'année d'avant, je ne passais quasiment pas de temps avec les CE1 qui se débrouillaient seuls la plupart du temps et cette année, je n'ai passé que du temps individuel avec les CP puisque, de toute façon, aucun d'entre eux n'était capable d'écouter une leçon collective.

Lysimaque a écrit:Encore un petite question , Doublecasquette :
Pour le signe "+" tu leur dis "et encore".
Que dis-tu pour le signe "-" ?

"J'en enlève"... et "moins", bien entendu. Comme le "et encore", le "j'en enlève" doit rester provisoire, juste le temps que "moins" devienne un mot du vocabulaire actif des élèves.

J'ai de la peine à utiliser "ôté de" que j'ai pourtant utilisé toute mon enfance mais qui ne se disait plus lorsque je suis devenue instit et du coup mes élèves le mémorisent difficilement.
En début de carrière, on utilisait "allé à...", et, bizarrement, maintenant, je n'arrive plus à l'instaurer chez mes élèves. C'est dommage parce que c'est très utile pour leur faire comprendre la résolution par la soustraction de la recherche d'un complément à x.

Disons qu'avec le signe "-" selon la façon dont on le dit, on change le sens de lecture.
"2- 1" se lit dans le sens de la lecture "deux moins un". Ou "deux, j'en enlève un".
ou à l'inverse : "un ôté de deux", "un pour aller à 2".

C'est difficile pour les élèves. ça risque de les embrouiller.

doublecasquette a écrit:Oui, environ un trimestre, parfois un peu moins... ou un peu plus.

Contrairement à ce qu'on pourait croire, c'est avec les CE1 que je passe le plus de temps parce que c'est pour eux qu'il y a le plus de nouveautés.
Les CP suivant les leçons des CE1 pendant un trimestre ou presque ont généralement toutes les billes nécessaires pour suivre leur fichier sans difficultés et les GS ayant aussi bien bénéficié de leur statut d'assistants techniques font généralement toute la partie du programme entre 0 et 10 sans peine non plus.
Alors que les CE1 découvrent vraiment du neuf avec les techniques opératoires, les nombres au-delà de 1000, les mesures, la géométrie, les problèmes, même s'ils l'ont un peu préparé l'année d'avant, c'est quand même un grand bond en avant à côté du programme de CP, où la difficulté n'apparaît vraiment qu'en toute fin d'année, avec les opérations posées et les nombres au-delà de 69.

Donc, à partir du deuxième trimestre, la priorité est donnée à celui des trois groupes qui a un "truc sérieux" à voir, quelque chose de totalement nouveau ou qui est un approfondissement d'un truc qui n'était pas très bien passé la dernière fois qu'on l'avait abordé.
Je me débrouille alors pour démarrer en collectif, et à lâcher éventuellement les deux autres groupes assez vite sur un travail simple.
Mais ça, ça dépend des années et on ne le sait qu'après un ou deux mois de classe.
Cette année, par exemple, j'ai passé très peu de temps avec les GS qui "assuraient" alors que l'année d'avant, je préparais toutes les séances longuement avec eux.
L'année d'avant, je ne passais quasiment pas de temps avec les CE1 qui se débrouillaient seuls la plupart du temps et cette année, je n'ai passé que du temps individuel avec les CP puisque, de toute façon, aucun d'entre eux n'était capable d'écouter une leçon collective.

Je verrai pour les CE1, alors. Ils ont eu Picbille en CP. Il y a deux ans, mes anciens CE1 avaient eu cap maths en CP. Je me souviens qu'il leur avait fallu une bonne période d'adaptation en début d'année pour s'habituer à compter calculer CE1. Même la leçon sur l'unité en avait déstabilisé plus d'un.

Les premiers que j'ai eus avec la première version du Compter Calculer CE1 avaient eu Picbille aussi au CP. Ils entrent en 6° cette année.
Ils étaient passés assez facilement du Picbille au Compter Calculer.
Capmaths CP, je ne le connais pas. J'ai eu l'occasion de voir celui de CE1 (une élève arrivée en cours d'année) et celui de CM2, en spécimen. Le moins que l'on puisse dire, c'est que ça ne m'a pas emballée ! Mais je crois qu'il faut absolument avoir le livre du maître pour comprendre la démarche.

Je connais Cap maths CE1, pour avoir tenté, sous la contrainte de mes collègues, de l'appliquer en classe une année en cours double.
La préparation matérielle était très lourde.
Les séances très longues, surtout si on veut tout suivre à la lettre. Il suffit de voir la taille du livre du maître.
C'est ludique, les enfants aiment bien.
Mais ça marche surtout pour les bons élèves qui savent déjà tout faire et pourraient presque se passer de la leçon.
C'est très dans l'esprit de "l'enfant qui construit lui-même ses apprentissages." Évidemment ça plait beaucoup aux IEN et aux conseillers pédagogiques.

Ça doit dépendre de comment le livre du maître est appliqué, alors. Ma Clytemnestre qui est partie plutôt très bonne en maths à la fin de son CP est revenue plutôt moyenne à faible, après huit mois de Capmaths !
Et là, en fin de CE2, ma collègue me disait qu'elle s'en remettait tout juste et qu'elle avait enfin retrouvé sa place dans le groupe pendant les leçons.

Bah, j'ai dit que ça marchait surtout avec les élèves qui pourraient se passer de la leçon. Je n'ai pas dit que ça marchait avec tous les bons élèves.

J'ai le même constat que toi avec mes anciens élèves.
Ce matin encore j'en parlais avec une maman dont j'avais eu l'enfant en CE1, méthode Compter calculer. Un élève très bosseur et très capable pourvu qu'on lui donne le mode d'emploi et qu'on ne le noie pas dans des situations problèmes qui n'en finissent pas. Aux évaluations nationales, il avait eu 77, 5 % de réussite en maths.
En CE2, il a eu Cap maths.
Voici ce que me disait sa mère.
" Très difficile, cet année, les maths. Et puis comment l'aider ? Souvent je ne comprenais pas moi-même ce qu'il fallait faire."

Le problème, c'est que ces méthodes sont tellement plébiscitées par les IEN, que personne n'ose les remettre en cause. Alors on cherche ailleurs les causes de l'échec des élèves : milieu social, problèmes psychologiques, ...
Et si avant l'élève était meilleurs et qu'il est en difficulté maintenant, c'est parce qu'avant on n'a pas assez travaillé le sens !
Bref c'est comme en lecture, toujours la même chanson.

Pour en revenir à Compter calculer CE1,
Comment gères-tu la partie problèmes avec les trois niveaux ?

Il y a deux ans, en cours simple, je les faisais souvent ainsi :
Lecture de l'énoncé. Explications orales ou mimées de la situation (c'est impressionnant comme certains enfants peuvent être en décalage avec la réalité. A croire qu'ils ne sont jamais allés dans un magasin s'acheter un gâteau par exemple.)
Dessin au tableau.
Traduction mathématique sous forme de calcul sur l'ardoise ou le cahier.
Rédaction de la solution à l'oral ou à l'écrit.

Cela prenait du temps. On ne pouvait pas faire tous les problèmes proposés. Les enfants avaient beaucoup de mal à trouver l'opération qui permettait de trouver le résultat . De plus leurs difficultés en lecture étaient un véritable handicap à la compréhension de l'énoncé.

Doublecasquette, en ce qui concerne la littérature en fin de journée sur ton emploi du temps, comment fonctionnes-tu ?
Lecture-plaisir (on écoute et c'est tout) ou avec questions/explications à l'oral?