Comment expliquez-vous les modes verbaux ?

Cripure a écrit:

Celeborn a écrit:Chez nous, on s'est mis d'accord avec mes collègues et on joue les rebelles : le conditionnel est resté un mode.

D'accord. Donc, il y a choix possible. Eh bien, je commence à comprendre la raison d'une belle profusion de zéros pointés en seconde... Oups

bellaciao a écrit:

Cripure a écrit:

Celeborn a écrit:Chez nous, on s'est mis d'accord avec mes collègues et on joue les rebelles : le conditionnel est resté un mode.

D'accord. Donc, il y a choix possible. Eh bien, je commence à comprendre la raison d'une belle profusion de zéros pointés en seconde... Oups

En même temps, vous n'évaluez plus la grammaire en seconde, non ?

Cripure a écrit:

bellaciao a écrit:

Cripure a écrit:

Celeborn a écrit:Chez nous, on s'est mis d'accord avec mes collègues et on joue les rebelles : le conditionnel est resté un mode.

D'accord. Donc, il y a choix possible. Eh bien, je commence à comprendre la raison d'une belle profusion de zéros pointés en seconde... Oups

En même temps, vous n'évaluez plus la grammaire en seconde, non ?

En principe, non, en effet. Mais depuis deux ou trois ans, les études de textes (qui reposent sur l'analyse des faits de langue) sont tellement farcies d'aberrations quant à la description de la langue que mes collègues et moi avons décidé de reprendre quelques bases. Et en fait, nous nous heurtons à des points que nous pensions basiques (il se trouve que nous sommes 6 profs âgés de 40 à 64 ans n'ayant jamais enseigné en collège de notre vie), mais qui sont soit non sus, soit sus avec une terminologie que nous ne soupçonnions même pas (ex. les déterminants, que je découvre via internet depuis peu). Quant au conditionnel temps, je vais leur raconter ma trouvaille dès la rentrée, on va bien rigoler. C'est vrai que "conditionnel de l'indicatif", dans une copie de bac, pour moi, c'est le gros trait rouge barrant et le point d'exclamation en marge. Une nouvelle aberration de l'EN : le changement dans la nomenclature grammaticale. Pour quel résultat ? Ah c'est vrai, dans l'EN, on se fiche du résultat.

Cripure a écrit:

bellaciao a écrit:

Cripure a écrit:

Celeborn a écrit:Chez nous, on s'est mis d'accord avec mes collègues et on joue les rebelles : le conditionnel est resté un mode.

D'accord. Donc, il y a choix possible. Eh bien, je commence à comprendre la raison d'une belle profusion de zéros pointés en seconde... Oups

En même temps, vous n'évaluez plus la grammaire en seconde, non ?

En principe, non, en effet. Mais depuis deux ou trois ans, les études de textes (qui reposent sur l'analyse des faits de langue) sont tellement farcies d'aberrations quant à la description de la langue que mes collègues et moi avons décidé de reprendre quelques bases. Et en fait, nous nous heurtons à des points que nous pensions basiques (il se trouve que nous sommes 6 profs âgés de 40 à 64 ans n'ayant jamais enseigné en collège de notre vie), mais qui sont soit non sus, soit sus avec une terminologie que nous ne soupçonnions même pas (ex. les déterminants, que je découvre via internet depuis peu). Quant au conditionnel temps, je vais leur raconter ma trouvaille dès la rentrée, on va bien rigoler. C'est vrai que "conditionnel de l'indicatif", dans une copie de bac, pour moi, c'est le gros trait rouge barrant et le point d'exclamation en marge. Une nouvelle aberration de l'EN : le changement dans la nomenclature grammaticale. Pour quel résultat ? Ah c'est vrai, dans l'EN, on se fiche du résultat.

V.Marchais a écrit:Le problème n'est pas tant de "renouveler les connaissances" de l'enseignant que d'arriver à en transmettre, quelque peu cohérentes et organisées, aux élèves. Certains débats sont très intéressants à un niveau universitaire et deviennent catastrophiques transposés brutalement à l'école. La question, c'est de savoir ce qu'on a gagné à bousculer ainsi une grammaire traditionnelle qui avait ses limites, certes (mais quel système n'en a pas ?) mais aussi sa cohérence. A-t-on mis au point quelque chose de plus clair ? plus logique ? plus facilement appréhendable par les élèves ? Il semble bien que non. On patauge dans la confusion la plus totale, y compris chez les enseignants. Et ce n'est pas une simple question de génération, avec quelques vieux cons qui refuseraient d'évoluer. Celeborn n'a pas 30 ans, si ma mémoire est bonne, et il a expliqué pourquoi ses collègues et lui refusaient d'appliquer la classification en modes de la RPR. D'autres appliquent scrupuleusement les IO. D'autres encore tentent de tenir un délicat milieu entre les deux attitudes et voilà le conditionnel à la fois temps et mode. Objectivement, c'est le bordel, et ça ne peut guère être favorable aux élèves.
A mon sens, pas tellement de quoi "rigoler", mais d'une certaine manière, mieux vaut en rire - et je comprends la distance critique de Cripure vis-à-vis de toutes ces recherches universitaires parachutées du jour au lendemain dans l'EN. On devrait faire preuve d'un peu plus de prudence avant de remettre en cause un système qui, bon an mal an, a fonctionné pour des générations entières.

Schéhérazade a écrit:"avec vous, c' est compliqué, pourquoi vous dites pas comme madame untel que complétive c' est quand il y a un verbe devant "que"?"

Nuits a écrit:Pour être brève et ne pas entrer dans la polémique , je vous conseille, par exemple, la lecture de La grammaire méthodique du français (1ère édition en 1994, très récent en effet...), 672 pages, 15 euros. Tant de profs (de moins de 40 ans à vous lire) ont pleuré (ou jubilé !) sur cet incontournable des concours... Après, si vous n'aimez pas les "digests" comme l'on dit, plongez-vous donc dans les ouvrages de la bibliographie, ou poussez simplement la porte d'une B.U.

Vous y trouverez plein d'hilarantes trouvailles à raconter à vos collègues dès la rentrée. Parmi les auteurs, il y a M. Riegel, un jeunot né en 1940, J.C Pellat et R. Rioul. Si vous ne trouvez pas de document "grâce à internet" pour vous informer sur ces drôles, ignares en linguistique, je suis à votre disposition...

Personnellement, ce qui me fait bien "rigoler", ce sont les enseignants si prompts à se moquer, mais qui ne cherchent pas à renouveler leurs connaissances, à savoir où en est l'état de la recherche dans leur domaine disciplinaire. Plus encore ceux qui considèrent, non sans sarcasme et mépris, tout ce qui diffère de ce qu'ils ont appris comme un imbécilité sans nom...

Cripure a écrit:

Schéhérazade a écrit:"avec vous, c' est compliqué, pourquoi vous dites pas comme madame untel que complétive c' est quand il y a un verbe devant "que"?"

mimilou a écrit:
Je me permets de réagir, ayant lu le sujet depuis le début.
Je suis T1, ai été formée en grammaire à la fac par un grammairien plutôt connu qui révolutionnait la grammaire, mais qui au final nous a plus embrouillés qu'autre chose. Je me retrouve devant d'énormes difficultés pour enseigner la grammaire au collège (du moins la grammaire de phrase et ses nombreuses subordonnées), d'une part parce que je n'ai pas eu une formation suffisante, que ce soit théorique ou pédagogique (c'est un autre débat), mais d'autre part, surtout, parce que les collégiens sont très faibles, en grammaire, en compréhension, en tout.
Mes 3èmes ne savent pas repérer un GN COD, alors comment leur expliquer qu'une complétive complète un verbe, est COD, quand ils ne savent pas trouver un COD sous la simple forme d'un nom ? Alors oui, je passe moi aussi par la phrase, caricaturale et parfois fausse, certes, de "devant le "que" de la complétive il y a verbe, devant le "que" de la relative il y a un nom (je répète que je sais que cela peut être faux, cependant dans les exemples que je leur propose, c'est le cas). Après cette phase, oui, je reviens aux fonctions des subordonnées, et je leur indique que la règle donnée n'est pas toujours vraie.
Mais ils sont perdus, totalement perdus. Peut-être parce que je m'y prends mal, oui, mais aussi parce qu'ils n'ont plus les bases solides de grammaire que l'on avait avant. Alors il faut bien s'adapter.

Schéhérazade a écrit:
Je suis d' accord avec vous...et je connais la RPR, j' ai passé les concours il y a peu...je me sens dans la plus grande perplexité pour ce qui est d' un enseignement efficace de la grammaire. Je saisis l' occasion pour vous féliciter de vos manuels, votre progression de grammaire m' a bien aidée, notamment en 5è, même si votre manuel n' a pas été choisi par l' équipe, je m' appuie sur lui.

sérafina a écrit:Pour les modes verbaux, pour le début, je donne des exemples très simples au présent, issus de tous les modes (chez nous aussi, on a gardé le conditionnel mode, et on glisse en 3è qu'il a aussi une valeur temporelle).
- tu pars en vacances
- pars en vacances !
- tu partirais bien en vacances
- je souhaite que tu partes en vacances
- partir en vacances
Et on observe les différences de sens, on observe que tout est au présent qu'un mode ne sert donc pas à placer dans le temps.

Je ne sais pas si c'est grammaticalement valable, mais ils comprennent.

sérafina a écrit:Pour les modes verbaux, pour le début, je donne des exemples très simples au présent, issus de tous les modes (chez nous aussi, on a gardé le conditionnel mode, et on glisse en 3è qu'il a aussi une valeur temporelle).
- tu pars en vacances
- pars en vacances !
- tu partirais bien en vacances
- je souhaite que tu partes en vacances
- partir en vacances
Et on observe les différences de sens, on observe que tout est au présent qu'un mode ne sert donc pas à placer dans le temps.

Je ne sais pas si c'est grammaticalement valable, mais ils comprennent.

V.Marchais a écrit:
Je comprends ton désir d'aller à l'essentiel et de simplifier avec des élèves faibles. Mais le coup de que après un verbe est sujet à caution. Il faut savoir distinguer relatives et conjonctives introduites par que. Alors je te donne un truc très simple :
Que pronom relatif est un pronom qui remplace un nom dans la subordonnée : si on le supprime, la subordonnée est incomplète. Ex : J'aime beaucoup la jupe que tu as achetée. > Tu as acheté est incomplet.
Une conjonction n'a aucune fonction dans la proposition, elle ne sert qu'à relier. Si on la supprime, la subordonnée reste complète. Ex : Je voudrais que tu m'achètes cette robe. > Tu m'achètes cette robe est complet.
Donc, pour distinguer que relatif et que conjonction, il suffit de lire la subordonnée sans que et de voir si ça fait un énoncé complet. Si oui, c'est une PSC, si non, c'est une PSR.

Allez, courage à toi et dis-toi bien que, dans ce métier, si on en a la volonté, on progresse un peu chaque année.

V.Marchais a écrit:
Mimilou, si cela peut te rassurer, je me reconnais entièrement dans le message que tu viens d'écrire : en sortant de la fac, je me suis sentie extrêmement mal formée en grammaire et démunie face aux difficultés de mes élèves. Je suis pourtant la même personne dont Shéhérazade vient de dire que les progressions en grammaire l'ont aidée face à ses propres élèves. Comme quoi, cette difficulté que tu éprouves, que j'ai éprouvée, est surmontable. Entre ces deux points, que s'est-il passé pour moi ? Dix ans, beaucoup de travail, de recherche, et l'aide de collègues solides et généreux. Sur ce dernier point, j'essaie d'être à leur hauteur et de rendre à mon tour ce qu'ils m'ont donné. Et merci effectivement de prendre le temps de me répondre si longuement !

Je ne voudrais pas avoir l'air prétentieuse, mais j'arrive très bien à expliquer la notion de CO. Même mes élèves très faibles arrivent à s'y retrouver, parce que je travaille à partir de la construction du verbe, ce qui simplifie énormément les choses. Je ne veux pas trop faire dévier ce fil, mais si tu veux plus de détails, ou même des cours et exercices sur le sujet, n'hésite pas à me contacter en privé : je te les communiquerai de bon coeur. Je sais trop ce que c'est que de galérer avec l'impression qu'on n'en sortira jamais. Ca m'intéresse effectivement, ne serait-ce que pour mes 5èmes aussi, avec qui je révise ça. J'avoue que, parfois, quand je fais ce cours, je perçois qu'ils ne comprennent pas bien pourquoi on travaille la-dessus. Moi aussi il m'arrive de penser que faire de la grammaire pour faire de la grammaire est peu inutile en soi, mais j'ai du mal à relier certains cours de langue précis à la lecture ou l'écriture, et du coup à leur faire comprendre l'importance de savoir reconnaître un COD. Les miens sont très faibles, chaque base serait à revoir. Mais je dévie du sujet là !

Pour les subordonnées, il y aurait beaucoup à dire.
Pour commencer, je te conseille vivement de renoncer à la notion de complétive qui mélange nature et fonction et de t'en tenir à des repères très simples :
Une proposition subordonnée est une proposition qui commence par un mot subordonnant (valable pour tout le collège depuis la suppression des programmes des infinitives et des participiales). Par ailleurs, une proposition subordonnée complète une autre proposition : elle a donc une
fonction dans la phrase.

La nature d'une proposition subordonnée dépend de la nature du mot subordonnant qui l'introduit : une proposition subordonnée introduite par un pronom relatif (qui, que, quoi, dont, où, lequel...) est une subordonnée relative.
une proposition subordonnée introduite par une conjonction de sub (que, quand, comme, si, puisque, parce que, lorsque et autres locutions en que), une conjonctive.
une proposition subordonnée introduite par un mot interrogatif est une proposition subordonnée interrogative (indirecte).

La fonction d'une subordonnée est relativement facile à déterminer quand on connaît sa nature :
- la relative est TOUJOURS complément de l'antécédent ;
- une conjonctive introduite par QUE est généralement COD ou COI, parfois sujet ou attribut du sujet (au collège, il est bon de se limiter à ces cas) ;
- les autres conjonctives sont TOUJOURS compl. circ.
- les interrogatives sont toujours COD d'un verbe comme demander, savoir, etc.

Tu vois que, comme ça, ça circonscrit bien les choses et ça impose une méthode. C'est bien comme ça que je m'y suis prise au départ, seulement, même avec un tableau distribué, dans lequel je répertoriais les mots subordonnants et les classais, ils ne savent pas différencier un pronom relatif d'une conjonction de sub. C'est là que je coince : beaucoup de choses à revoir qu'ils oublient d'une année sur l'autre. J'avoue que ce cours a été difficile.

Je comprends ton désir d'aller à l'essentiel et de simplifier avec des élèves faibles. Mais le coup de que après un verbe est sujet à caution. Il faut savoir distinguer relatives et conjonctives introduites par que. Alors je te donne un truc très simple :
Que pronom relatif est un pronom qui remplace un nom dans la subordonnée : si on le supprime, la subordonnée est incomplète. Ex : J'aime beaucoup la jupe que tu as achetée. > Tu as acheté est incomplet.
Une conjonction n'a aucune fonction dans la proposition, elle ne sert qu'à relier. Si on la supprime, la subordonnée reste complète. Ex : Je voudrais que tu m'achètes cette robe. > Tu m'achètes cette robe est complet.
Donc, pour distinguer que relatif et que conjonction, il suffit de lire la subordonnée sans que et de voir si ça fait un énoncé complet. Si oui, c'est une PSC, si non, c'est une PSR. Merci pour l'idée, il est vrai que cela doit paraître beaucoup plus clair pour eux.

Allez, courage à toi et dis-toi bien que, dans ce métier, si on en a la volonté, on progresse un peu chaque année.

mimilou a écrit: J'avoue que, parfois, quand je fais ce cours, je perçois qu'ils ne comprennent pas bien pourquoi on travaille la-dessus. Moi aussi il m'arrive de penser que faire de la grammaire pour faire de la grammaire est peu inutile en soi, mais j'ai du mal à relier certains cours de langue précis à la lecture ou l'écriture, et du coup à leur faire comprendre l'importance de savoir reconnaître un COD.

mimilou a écrit:

Cripure a écrit:

Schéhérazade a écrit:"avec vous, c' est compliqué, pourquoi vous dites pas comme madame untel que complétive c' est quand il y a un verbe devant "que"?"

Je me permets de réagir, ayant lu le sujet depuis le début.
Je suis T1, ai été formée en grammaire à la fac par un grammairien plutôt connu qui révolutionnait la grammaire, mais qui au final nous a plus embrouillés qu'autre chose. Je me retrouve devant d'énormes difficultés pour enseigner la grammaire au collège (du moins la grammaire de phrase et ses nombreuses subordonnées), d'une part parce que je n'ai pas eu une formation suffisante, que ce soit théorique ou pédagogique (c'est un autre débat), mais d'autre part, surtout, parce que les collégiens sont très faibles, en grammaire, en compréhension, en tout.
Mes 3èmes ne savent pas repérer un GN COD, alors comment leur expliquer qu'une complétive complète un verbe, est COD, quand ils ne savent pas trouver un COD sous la simple forme d'un nom ? Alors oui, je passe moi aussi par la phrase, caricaturale et parfois fausse, certes, de "devant le "que" de la complétive il y a verbe, devant le "que" de la relative il y a un nom (je répète que je sais que cela peut être faux, cependant dans les exemples que je leur propose, c'est le cas). Après cette phase, oui, je reviens aux fonctions des subordonnées, et je leur indique que la règle donnée n'est pas toujours vraie.
Mais ils sont perdus, totalement perdus. Peut-être parce que je m'y prends mal, oui, mais aussi parce qu'ils n'ont plus les bases solides de grammaire que l'on avait avant. Alors il faut bien s'adapter.
Désolée, j'ai déviée ; le sujet n'était pas tout à fait ça.

V.Marchais a écrit:

mimilou a écrit:[ J'avoue que, parfois, quand je fais ce cours, je perçois qu'ils ne comprennent pas bien pourquoi on travaille la-dessus. Moi aussi il m'arrive de penser que faire de la grammaire pour faire de la grammaire est peu inutile en soi, mais j'ai du mal à relier certains cours de langue précis à la lecture ou l'écriture, et du coup à leur faire comprendre l'importance de savoir reconnaître un COD. [/color]

Je crois qu'il nous faut nous débarrasser de certains discours répétés en boucle à l'IUFM, qui ont fini par nous faire perdre le sens de ce que nous enseignons - mais j'admets que c'est difficile. On nous a seriné que la grammaire n'est pas une fin en soi, qu'elle était au service de l'écriture, au point de faire peser un soupçon d'illégitimité sur la leçon de grammaire, récemment réhabilitée. Mais s'il est vrai que nous n'avons pas vocation à former des grammairiens - que nous ne sommes pas nous-mêmes - on a par trop oublié que la grammaire, c'est aussi l'entrée dans la pensée conceptuelle et logique (voir sa place dans la Grèce antique) et qu'elle permet une représentation de la langue dont on ne peut faire l'économie si on prétend corriger, voire enrichir l'expression, ou sensibiliser aux effets de style. Si la grammaire permet un jour de mieux comprendre ou mieux écrire, c'est parce qu'on l'a prise au sérieux, qu'on l'a enseignée comme une discipline à part entière, nécessaire, et non pas abordée comme un vague "outil de langue" exigeant d'être immédiatement dépassé.
Tout ça pour dire que tu n'as pas à te faire une obligation de relier tous tes cours de langue à la lecture ou à l'écriture. Même Katherine Weinland admet que, pour l'étude des fonctions, ça n'a pas beaucoup de sens. Et pourtant cette étude est absolument nécessaire. Quand tu fais une leçon de langue, ton seul objectif, ce doit être d'être la plus limpide possible pour l'explication de la notion étudiée. Que cela passe ou non par le lien avec la lecture et l'écriture est complètement accessoire.
Quant aux élèves, nous n'avons pas à recueillir leur assentiment avant de leur enseigner quelque chose. Une vision utilitariste de l'enseignement conduirait vite à ne plus enseigner grand chose, et surtout pas la littérature. Par contre, quand tu organises tes leçons de façon à permettre la compréhension de chaque notion, en prenant le temps pour cela, que tu en assures la fixation en mémoire par de perpétuels réinvestissements garantis par une progression réfléchie et que tes élèves se voient progresser, constatent que "ah mais en fait c'est facile" et commencent à accumuler les bonnes notes, ils sont fiers, tout simplement, et ne se posent même plus la question de savoir "à quoi ça sert tout ça" : ils ont progressé dans leur intelligence de la langue et du monde et cette légitimité leur suffit - car c'est la seule qui vaille.

mimilou a écrit: C'est bien comme ça que je m'y suis prise au départ, seulement, même avec un tableau distribué, dans lequel je répertoriais les mots subordonnants et les classais, ils ne savent pas différencier un pronom relatif d'une conjonction de sub. C'est là que je coince : beaucoup de choses à revoir qu'ils oublient d'une année sur l'autre. J'avoue que ce cours a été difficile.

Schéhérazade a écrit:
Et puis si on ne leur enseigne pas la syntaxe, on ne peut tout simplement pas corriger leurs copies; comment expliquer ensuite que telle tournure est fautive, que c' est telle autre qui convient, sans analyse et sans règle?

Capessou a écrit:En fait, depuis que j'enseigne (10 ans) je fais de plus en plus de "par coeur" et ça marche. Puis on complexifie les explications, la valeur des temps, des modes...

V.Marchais a écrit:
Face à ce double constat, pas de recette miracle, mais quelques parades assez efficaces :
1°) Faire apprendre beaucoup de choses par coeur (y compris la liste des conjonctions de subordination et celle des pronoms relatifs) et faire beaucoup de contrôles de cours pour valoriser ceux qui apprennent ; parallèlement, punir ceux qui n'apprennent pas : listes à copier vingt fois, retenues pour refaire les exercices non faits... Répéter sans cesse, en début et en fin de cours, ce qu'il faut retenir : liste des mots variables, liste des mots invariables, listes mnémotechniques (à, dans, par, pour, en vers... etc.), liste des principales fonctions... Bref, instaurer un rabâchage tel que ça finisse de toute façon par rentrer ; verbaliser la démarche d'analyse à chaque exercice, dans le même but.
, je t'assure que les élèves, même peu travailleurs, n'ont guère le temps d'oublier ce qu'on a étudié.
Bien sûr, il faudra recommencer l'an prochain, mais quand ce travail a été conduit pendant toute une année, ça revient beaucoup plus vite ensuite.