Question d'une prof en collège: rédiger à l'école

Bonsoir, les collègues instit'!

Je viens m'incruster et poser de graves questions que me sont venues en lisant (un peu en diagonal, je l'avoue) votre fil de présentation... à savoir sur... la production d'écrit rédaction les exercices d'écriture bouzin qui consiste à faire rédiger.
J'ai retenu que certains pratiquaient le 1er jet, 2e jet, 3e jet... jusqu'à ce que mort s'ensuive, que la victime soit le prof ou l'élève.
Or, il m'arrive, avec des classes très faibles, de 6e (et cette année de 5e), de reprendre plusieurs fois avec eux leurs rédactions (je ne sais plus si le mot est en usage, mais au fond, c'est encore celui que je préfère, puisque l'idée est de "rédiger") Du coup, il m'arrive de passer par plusieurs jets (en gros, un pour le sujet, un autre pour la syntaxe, voire un dernier pour l'orthographe), car je trouve que c'est important d'arriver à quelque chose de propre, qui ait un sens, écrit dans un français correct (ou presque)... et je ne suis jamais satisfaite. Par les autres façons de faire non plus, d'ailleurs.

Le sujet a été plusieurs abordés dans la section collège, mais je serais curieuse de savoir comment ça se passe dans vos classes...

Chez moi il n'y a que deux jets :
- La version brut de décoffrage.
- La version corrigée avec la maîtresse puis recopiée en essayant de ne pas copier n'importe comment.
Par contre je fais un travail collectif à l'oral avant, je guide/cadre énormément avant et en cours de route.
Mais bon, mes élèves sont en CP. Alors quand ils écrivent seuls (de manière guidée, hein) quelque chose du genre (texte brut z'avec les fautes) :

"L'ours polaire est un animal il est gro il est poilu il est blan. il vi sur la glasse il manje des fauques il ibèrne tou livèr."*

La maîtresse fait des bonds de joie: la correspondance phonie/graphie est bonne, c'est (presque) des phrases (il manque la ponctuation), le verbe être est bon, il y a un "s" à fauques (vive le pluriel) avant de traduire le tout en français correct.

* production d'un de mes zozos, ils devaient présenter l'animal de leur choix, je leur fournissais la documentation nécessaire, nous avions construit un questionnaire, fait un plan de ce qu'il fallait écrire...

"L'ours polaire est un animal il est gro il est poilu il est blan. il vi sur la glasse il manje des fauques il ibèrne tou livèr."*

Mes élèves de 6ème et de 5ème n'écrivent pas mieux !!! Pas tous évidemment, mais une bonne moitié de la classe.

J'ai un cp/ce1:
ici aussi, uniquement 2 jets:
-un premier jet au crayon de papier (il m'arrive de demander à certains élèves de recommencer quand le texte n'est pas cohérent)
- copie de la production corrigée par la maîtresse. Mes 2 meilleures élèves en sont déjà à rédiger des textes d'une page (petit cahier) au passé simple, les plus faibles rédigent au minimum 5 lignes, et cette année, tout est lisible (correspondance graphie-phonie).

Si j'avais des élèves de cycle 3, je passerai par un deuxième jet des élèves, en leur donnant un code de correction, style A pour faute d'accord, ou un code couleur, et il y aurait donc un 3ième jet qui correspondrait à un mise au propre.

Oui, je crois que la méthode des différents jets n'a de sens que pour une classe de cycle 3.

L'idée de revenir sur sa production me semble importante, pour les grands. Pour les petits, je fais comme Volubilys et Sanléane : je corrige moi-même. Parfois, je demande de recopier "juste", parfois pas, ça dépend de ce qu'on est en train de faire. Pour écrire une lettre, il faut recopier, pour le cahier d'écriture (où il y a des cases pour écrire ce qu'on veut), on peut être plus coulant.

Pour le cycle 3 (CE2 - CM1 - CM2), c'est bien de faire reprendre les erreurs, dans la mesure du possible, par les gamins eux-mêmes, sinon, la correction apparaît "magique" : c'est comme ça parce que la maîtresse l'a dit.

Dans le bouquin qu'on a fait pour le cycle 3 (Archilecture), on procède ainsi :
- on demande un premier jet "brut de fonte"
- on apporte du vocabulaire, des leçons de grammaire, on fait lire un texte-modèle
- on dégage les critères que respecte ce texte
- on corrige le premier jet

On fait refaire l'opération jusqu'à 4 fois, d'où le "jusqu'à ce que mort s'ensuive". Mais il ne s'agit pas à chaque fois de recopier : on propose de garder le premier jet, de raturer / corriger sur le deuxième jet, et à la fin de recopier le chef d'œuvre au moment du bilan. Donc, en tout, on a écrit le texte 3 fois. Je n'ai pas testé en classe, mais ma collègue de CM1, qui a adopté la méthode, note des progrès intéressants... sauf chez les gamins trop en déshérence.

Le problème, c'est que ces "gamins en déshérence" ont loupé leur CP / CE1, et plus j'avance dans ce métier, plus je me rends compte que c'est quasiment irrattrapable. Sauf si on a la chance de tomber sur une instit comme Mufab qui a le culot de refaire faire leur CP à des élèves de CE2.

J'ai une classe de GS/CP/CE1. Pour le moment, seuls mes CE1 écrivent des rédactions.

Je pense qu'on peut considérer qu'il y a deux "jets", mais ceux-ci sont imbriqués l'un dans l'autre.
Ils travaillent le plus souvent à partir d'images séquentielles, mais il arrive aussi qu'ils fassent un résumé de lecture, ou même une création à partir de cette lecture.
Dans les deux (trois) cas, je procède de la même façon.

L'élève écrit la première phrase au crayon sur son cahier de brouillon, majuscule et point compris. Il me l'apporte, je souligne les fautes qu'il peut corriger seul (selon les enfants, pendant que je souligne la faute, je récite ou non une partie de la règle d'orthographe qu'il complète à mi-voix : "Une phrase commence par... ?", "Le verbe s'accorde avec son ... ?") et je corrige les fautes dont la correction serait trop "calée" pour lui (ortho lexicale, verbes du 3° groupe, passés simples).

Si la phrase est bancale, je la lui lis à haute voix et lui demande s'il a l'habitude de lire ce genre de phrases. Il va donc la recommencer complètement après que nous avons formulé ensemble une phrase qui "tient debout". Cela se produit surtout pour les deux ou trois premières rédactions, lorsque certains élèves ont des ambitions sans rapport avec leurs capacités ; ensuite, ils savent qu'ils doivent se donner un cadre et progresser lentement mais sûrement.

Sur ces premières rédactions, certains aussi ne "voient" pas les propositions et les enchaînent sans point ni virgule. Là aussi, je leur donne des repères en leur lisant leur texte à haute voix pour leur montrer où s'arrête "la première idée".
Si cela persiste trop longtemps, j'avoue que je n'hésite pas à lire uniquement la première phrase que je ponctue moi-même et à gommer tout le reste en leur rappelant que, pour le moment, je veux les voir à l'issue de chaque phrase.

Nous procédons ainsi phrase après phrase, sachant qu'ils ne commencent la suivante que lorsque la première est totalement corrigée.

À partir de la deuxième, je leur ai indiqué au début les mots de liaison qu'ils pouvaient mettre pour que "ça se suive".
Maintenant, je ne les leur indique plus et je les renvoie à leur place faire le "2° jet", avec mot de liaison, avant nouvelle correction.

Lorsque tout le texte est écrit (une élève de CE1 m'a écrit hier un résumé de lecture d'une page entière de cahier d'écolier), ils le recopient au propre et la note qu'ils reçoivent est diminuée d'un demi-point par faute d'orthographe.

J'ai travaillé pendant longtemps en premier jet spontané, bourré de fautes et sans ponctuation, revu une ou deux fois par l'instit' désespérée qui s'arrache les cheveux et donne des pistes de correction sans jamais arriver à diriger certains élèves vers la bonne voie. Avec les petits, le travail est tellement titanesque qu'on finit par écrire à leur place, se dire qu'on ne va plus faire que du collectif ou réduire les prétentions à trois mots "à la manière de", alors qu'ils seraient capables à condition de beaucoup plus les guider au départ.

J'ai aussi cru longtemps à l'adage selon lequel un enfant ne pouvait pas rédiger et contrôler son orthographe en même temps. Du coup, je les laissais écrire n'importe comment, puis, devant l'ampleur de la tâche de correction pour certains, je corrigeais à leur place.
Puis, je me suis dit que, finalement, c'était peut-être parce qu'on ne leur demandait pas d'être attentifs à leur orthographe qu'ils n'y prêtaient pas attention.

C'est en me servant de ces deux réflexions (la longueur et l'orthographe des expressions spontanées) que j'ai bâti cette "nouvelle" technique (inspirée de ce que nous vivions, nous, en primaire puis en 6° et 5°) cherchant à éviter ces deux écueils.
Pour le moment, dans les petites classes, ça marche.
Je vous dirai si ça continue à porter ses fruits au cycle 3 puisque je vais garder mes CE1 au CE2 l'année prochaine.

Vous savez quoi ?

Akwabon a raison.

Comme d'hab.

Et malgré l'envie qui me taraude de faire de la promotion cachée de ma prose, je pense que son approche, guidée pas à pas, a beaucoup plus de chances de ne pas laisser de canards boiteux sur le côté de la route.

L'année prochaine, un fil qui va "déchirer grave" : un CE2 comme Dak ! (J'en ai marre d'écrire Double-Akwabon, c'est long et je fais des fautes, j'ai décidé d'abréger en D'Ak, puis Dak).

Tu peux aussi aller voir ce topic.

https://www.neoprofs.org/t31738-comment-travaillez-vous-la-redaction-a-l-ecole-primaire

Sans me vanter (enfin si mais je m'en fiche), un Ce2 comme Mufab, c'est pas mal non plus. Et c'est en live.

):-)

Ben oui, mais tu ne nous racontes plus rien ! On n'est pas extralucides, nous !

Alors, ce CE2 comme Mufab ?

Tu nous ouvres un fil ?

Je t'ai déjà tout filé (et pas qu'à toi) : ma programmation (tas de merdouilles à gauche de ton clavier), un extrait de mon cahier journal (même endroit), ma mise en réseau autour du PCR, ainsi que ma démarche en production d'écrit (un peu partout sur différents forums).
Il y a aussi mes plans de travail basés sur la différenciation quantitative et difficultative, mais c'est pas trop ton truc.

Mais je ferai quand même un fil un peu avant la rentrée prochaine. Sans doute monologuitatif.

Mufab a écrit:Je t'ai déjà tout filé (et pas qu'à toi) : ma programmation (tas de merdouilles à gauche de ton clavier), un extrait de mon cahier journal (même endroit), ma mise en réseau autour du PCR, ainsi que ma démarche en production d'écrit (un peu partout sur différents forums).
Il y a aussi mes plans de travail basés sur la différenciation quantitative et difficultative, mais c'est pas trop ton truc.

Je n'ai pas perdu tout ce que tu m'as donné, mais je ne suis pas seule au monde, et ici, on a dit qu'on commençait une nouvelle vie !

Quant à la différenciation, tu as bien vu, avec la subtilité naturelle qui était la tienne, que je restais clairement en interrogation sur ce sujet.

Au CP, j'ai choisi de ne (quasi) pas différencier, sans doute aussi par réaction parce qu'on veut m'obliger à différencier à mort, mais en même temps, j'ai bien conscience que dans une classe de CE2 avec deux non-lecteurs, si tu ne différencies pas pour eux, tu les abandonnes définitivement !

Quand j'avais un CE1, je faisais une demi-heure par jour de BM avec mes non-lecteurs de l'époque, en laissant le reste de la classe en autonomie. J'avais acheté plein de fichiers Retz et Bordas, et je balançais sans vergogne une fiche par jour : genre lundi orthographe, mardi logique, etc.

Et la mise en réseau autour du Petit Chaperon Rouge m'intéresse beaucoup, on en a déjà parlé, même si je n'ai pas eu le temps jusqu'à présent pour creuser autant que ce que j'aurais voulu.

Mufab a écrit:Tu peux aussi aller voir ce topic.

https://www.neoprofs.org/t31738-comment-travaillez-vous-la-redaction-a-l-ecole-primaire

Je ne l'avais pas vu! Désolée pour le doublon, et merci pour vos réponses!

Bonjour,

Je suis moi aussi un transfuge d'E.... , maîtresse d'un CM1-CM2 à mi-temps
Pour la "rédaction", j'ai utilisé en début d'année dernière alors que j'avais un CE2 la méthode Pudewa, qui consiste à :
- lire un texte de quelques lignes documentaire ou narratif
- en tirer les mots essentiels appelés mots-clés phrase par phrase (3 à 4 mots par phrase) en phase collective
- demander aux élèves de reformuler les idées du texte en faisant autant de phrases que dans le texte original et en utilisant les most -clés.
J'ai vite abandonné malgré des réussites encourageantes et le sentiment que les élèves en difficulté progressaient de texte en texte car :
- certains petits malins avaient une mémoire phénoménale et me ressortaient le texte initial mot pour mot
- les bons élèves s'ennuyaient
- aucune créativité
- peu d'implication car les élèves n'inventaient rien ...
Cette année, je suis revenue aux sujets classiques (le dialogue, imagine la suite, change de narrateur) travaillés en lien avec la lecture et limités à 2 jets
- un premier brut que je corrige avec un code qui concerne à la fois le fond et la forme, et là est le problème car en changeant le fond, ils changent la forme et font de nouvelles fautes ....
- une second qui est une réécriture suite à cette correction.
Mais j'ai l'impression qu'ainsi je n'apporte pas grand-chose à part l'occasion de s'entraîner : les bons restent bons et ceux en difficulté le sont toujours en fin d'année. Peut-être qu'ils mettent un peu plus les majuscules et les points, font des phrases plus courtes ....mais pour le reste, bof !
J'ai envie de revenir à Pudewa en l'adaptant : garder la méthode telle quelle pour les enfants élèves en difficulté et ne pas fournir le texte initial aux autres, de façon qu'ils ne soient pas influencés par leur lecture, qu'il y ait plus de créativité.
En plus, suite à un échange de pratiques avec des collègues rencontrés en stage (si, si , ça peut servir les stages à l'IUFM, la preuve !

- différer dans la journée ou même la semaine la relecture de l'écriture, sans que je ne sois intervenue (donc encore considéré comme leur 1er jet) Et lors de cette relecture, leur permettre de lire à haute voix à un camarade pour leur faire prendre conscience que parfois on ne comprend rien à leur histoire

- faire une correction orale collective en reprenant les fautes les plus répandues qu'elles soient de fond ou de forme (sans citer le nom bien sûr) pour les guider plus (un peu à manière de DAK, ex-Akwabon, Double_Casquette) mais en collectif parce qu'avec 28 élèves pas le temps de les faire passer un par un ....

Je partage toutes les remarques qui ont été faites au sujet de la difficulté à faire progresser efficacement les élèves en rédaction.
J'ai essayé pas mal de choses : travail sur thèmes, par type de textes, à partir d'un roman lu en classe, en correspondance scolaire...
J'ai essayé de faire écrire un premier jet, puis un deuxième, tout seul, à deux, avec critères de relecture et de correction et tout et tout... pour m'apercevoir qu'à part quelques élèves, je trouvais tout au long de l'année des textes toujours aussi mal construits, avec un vocabulaire toujours aussi limité, et des fôtes, des fôtes...
Et puis, je suis tombé par hasard sur un manuel trouvé dans les étagères de derrière, celles où les vieux manuels prennent la poussière pendant des années.
Il s'agit de "Ecrire et parler, le vocabulaire et l'expression écrite" de Verret et Fucy. Je trouve ce bouquin très bien fait : il fonctionne par séquences (eh oui !) d'une semaine centrée autour d'un thème (la rentrée, l'arrivée de l'hiver, les métiers...) servant de support à une activité de vocabulaire et d'élocution, puis on y aborde un point de syntaxe (la phrase simple, l'interrogation, l'énumération, la mise en valeur du sujet...) et un travail sur le paragraphe (organiser les idées, écrire une introduction, rédiger un portrait, décrire un personnage en action, un dialogue...) La semaine se termine par la rédaction d'un texte sur un sujet donné, la bonne vieille "rédac", quoi !
Cette année, j'ai essayé de commencer un travail dans cet esprit, sachant que, avec 24 heures par semaine, c'est pas facile de caser deux ou trois séances. J'allège donc et ne fais pas la partie vocabulaire thématique. C'est sans doute un tort, j'essaierai l'année prochaine.
Je vous joins la fiche de cette semaine, autour des synonymes du verbe voir.

Germinal, je ne peux pas lire ton document car je ne peux pas ouvrir les .docx !

Si ce n'est pas abuser, puis-je te demander de convertir tes documents en .doc ?

Merci,

Voilà, sitôt dit, sitôt fait !

Rikki a écrit:Alors, ce CE2 comme Mufab ?

Tu nous ouvres un fil ?

Justement, tu touches là une interrogation importante pour moi.

D'abord je ne pourrai pas dignement me poser en modèle, puisque je suis persuadée qu'un fonctionnement n'est pas transposable d'une classe à l'autre, d'un enseignant à l'autre, et que ce que j'ai construit sur plusieurs années, par remises en cause successives et des méthodes, et de leur modalités de mise en place pratique, et de l'évaluation des élèves, n'est adapté (autant que faire se peut) qu'à un public précis : le mien.

Je pense que l'on ne peut se calquer sur quiconque dans sa pratique de classe, qui dépend de trop de facteurs à la fois personnels et environnementaux.

Discuter des approches, des outils, des modalités d'apprentissage et de leurs conséquences pratiques sur une pédagogie efficace, des obstacles rencontrés, d'élèves en particulier... avec joie.
Présenter ou imiter un modèle universel, non.

Mufab a écrit:

Discuter des approches, des outils, des modalités d'apprentissage et de leurs conséquences pratiques sur une pédagogie efficace, des obstacles rencontrés, d'élèves en particulier... avec joie.
Présenter un modèle universel, non.

Que chacun puisse présenter et défendre ses choix et son ressenti est déjà une source de richesse inestimable.
Et chacun en fait ce qu'il veut, ou ce qu'il peut dans sa classe.
Comme tu le dis si bien, les réalités sociologiques, géographiques modèlent notre façon de faire, sans oublier notre personnalité avant toutes choses.

Un jour, une discussion avec un ZIL qui "voyageait" depuis des années dans toute la circonscription m'a bien éclairée quand il m'a expliqué que dans les pratiques des classes qu'il rencontrait, il n'avait pas vu 2 façons semblables de procéder.
Il disait "le fil rouge des programmes est là, mais il y a 100 façons différentes de l'enseigner !"

Alors, ça ne sera pas "le CE2 comme Mufab", mais "Le CE2 selon Mufab", à la manière du monde selon Garp.

Sans doute plus pertinent.

Bonjour,

Je me lance (ravie de rencontrer profecoles, j'ai un CM1...). Je donne juste mon impression personnelle, car j'ai beaucoup tâtonné aussi en expression écrite, suis aussi passée par Pudewa, intéressant au départ surtout pour les plus faibles, mais mêmes constats...
Voilà où j'en suis:
L'important c'est la fréquence. Je maintiens coûte que coûte une rédaction (j'aime le mot) par semaine. Sujets simples, proches de la vie de tous les jours. Pas de recette, de règle de jeu, d'article de journal...
Un brouillon, écrit au stylo en sautant des lignes. Je demande à certains élèves de lire à haute voix leur texte devant la classe (tous, c'est impossible; je cible un peu).
Et j'édite, façon rédacteur de journal: je corrige vraiment, rajoute du vocabulaire, barre des groupes de mots, mets des traits verticaux pour séparer les phrases, des flèches pour remettre chaque mot à sa place. Je ne corrige pas la structure du texte, mais chaque phrase doit vouloir dire quelque chose, et faire "avancer" les idées.
Mes deux cas lourds éditent avec moi, au bureau, pour traduire. Je laisse quelques erreurs bénignes à corriger (un s qui manque, ont à la place de on...) et encore ça dépend des élèves. Pour ceux en grosses difficultés, il leur faut juste recopier.
Chaque semaine, on corrige ensemble une des rédactions, sur le TBI (très pratique); orthographe, style et vocabulaire, avec apport massif de tournures, d'adverbes et d'adjectifs.
Au bilan, même si on triche un peu au départ, chacun écrit un texte lisible, avec un petit effet Pygmalion à la clé. Et chacun écrit de mieux en mieux (l'entraînement, la réutilisation des tournures déjà vues sur sa feuille ou au tableau...), sans passer y passer des heures.
A mon avis, ce qui fait l'inégalité des élèves au collège (et qui doit être extrêmement difficile à rattraper à ce niveau) c'est la quantité de textes réellement écrits dans les années qui ont précédé.

Iota a écrit:Bonjour,

Je me lance (ravie de rencontrer profecoles, j'ai un CM1...). Je donne juste mon impression personnelle, car j'ai beaucoup tâtonné aussi en expression écrite, suis aussi passée par Pudewa, intéressant au départ surtout pour les plus faibles, mais mêmes constats...
Voilà où j'en suis:
L'important c'est la fréquence. Je maintiens coûte que coûte une rédaction (j'aime le mot) par semaine. Sujets simples, proches de la vie de tous les jours. Pas de recette, de règle de jeu, d'article de journal...
Un brouillon, écrit au stylo en sautant des lignes. Je demande à certains élèves de lire à haute voix leur texte devant la classe (tous, c'est impossible; je cible un peu).
Et j'édite, façon rédacteur de journal: je corrige vraiment, rajoute du vocabulaire, barre des groupes de mots, mets des traits verticaux pour séparer les phrases, des flèches pour remettre chaque mot à sa place. Je ne corrige pas la structure du texte, mais chaque phrase doit vouloir dire quelque chose, et faire "avancer" les idées.
Mes deux cas lourds éditent avec moi, au bureau, pour traduire. Je laisse quelques erreurs bénignes à corriger (un s qui manque, ont à la place de on...) et encore ça dépend des élèves. Pour ceux en grosses difficultés, il leur faut juste recopier.
Chaque semaine, on corrige ensemble une des rédactions, sur le TBI (très pratique); orthographe, style et vocabulaire, avec apport massif de tournures, d'adverbes et d'adjectifs.
Au bilan, même si on triche un peu au départ, chacun écrit un texte lisible, avec un petit effet Pygmalion à la clé. Et chacun écrit de mieux en mieux (l'entraînement, la réutilisation des tournures déjà vues sur sa feuille ou au tableau...), sans passer y passer des heures.
A mon avis, ce qui fait l'inégalité des élèves au collège (et qui doit être extrêmement difficile à rattraper à ce niveau) c'est la quantité de textes réellement écrits dans les années qui ont précédé.

Ravie aussi de te rencontrer ou de te retrouver peut-être (car j'échange sur le forum de l'APPEX ex-3e voie, Association des Professeurs pour la pédagogie explicite, qui m'a fait découvrir Pudewa et que tu connais peut-être) Iota.
Tu as sauté le pas que je n'osais sauter : beaucoup intervenir, reformuler à leur place, être très directif (explicite en fait) dans la correction et ...faire écrire beaucoup sur des sujets proches d'eux, qui leur parlent plus qu'inventer un conte ou un récit policier (où en plus de gérer la cohérence et la forme, ils doivent coller à la structure narrative particulière du type d'écrit ).
Il faut être ambitieux pour ses élèves ....mais en sachant tenir compte des réalités du terrain. Si déjà, nous faisons passer au collège des élèves qui savent rédiger un récit de 10 lignes, avec des phrases qui ont un sens et qui servent à faire progresser la narration, une histoire qui a un début et une fin logique alors j'estime que nous aurons fait notre boulot.
Aux professeurs de collège alors de leur demander d'écrire un conte , un récit policier ou fantastique en reprenant les critères de chaque type ou genre de texte. Surtout, qu'ils en auront déjà lus et travaillés avec nous, y compris dans la mise en lumière des ressorts de l'écriture propres à chaque genre.
Je ne sais pas encore quel niveau j'aurai l'année prochaine mais j'essaierai d'appliquer cette formule qui me semble relever du bons sens et qui rejoint en partie les conseils donnés au stage : pas de progression en rédaction sans une expression écrite très régulière.
Merci de ton intervention.

Oui je connais, et effectivement Pudewa semble être un marqueur explicite...
Pour l'instant, je découvre ce blog et les problèmes des profs qui paraissent payer au prix fort nos errements du primaire. C'est très instructif :lecteur:
A bientôt !

J'ai essayé de faire écrire un premier jet, puis un deuxième, tout seul, à deux, avec critères de relecture et de correction et tout et tout... pour m'apercevoir qu'à part quelques élèves, je trouvais tout au long de l'année des textes toujours aussi mal construits, avec un vocabulaire toujours aussi limité, et des fôtes, des fôtes...
Et puis, je suis tombé par hasard sur un manuel trouvé dans les étagères de derrière, celles où les vieux manuels prennent la poussière pendant des années.
Il s'agit de "Ecrire et parler, le vocabulaire et l'expression écrite" de Verret et Fucy. Je trouve ce bouquin très bien fait : il fonctionne par séquences (eh oui !) d'une semaine centrée autour d'un thème (la rentrée, l'arrivée de l'hiver, les métiers...)

Sujets simples, proches de la vie de tous les jours. Pas de recette, de règle de jeu, d'article de journal...

Je n'ai pas le même avis sur la production d'écrit en cycle 3, mais peut-être parce que j'en suis au début de ma réflexion sur le sujet.

Je pense au contraire que la rédaction d'un texte avec des contraintes formelles précises (comme les exemples que tu cites) est beaucoup plus formateur que le texte libre ou presque.
C'est pour moi un prétexte à la lecture de textes du même type, et à en extraire quelques critères d'écriture assez simples et transposables.
Le premier jet (que je leur fait écrire a priori, ce qui est très inconfortable pour eux, je sais) sert à mettre à jour les difficultés de construction. Il motive les lectures et les exercices plus scolaires sur le type d'écrit en jeu.
J'ai construit quelques séquences pour mes Ce2 basées sur le principe suivant :
1) j'écris (et c'est pas terrible)
2) je lis des textes littéraires modélisant, desquels j'extrais quelques principes
3) Dans le même temps, l'EDL et les poésies apprises viennent étayer les connaissances sur ces écrits
4) je m'entraîne à des écritures partielles et très guidées sur ce type de texte
5) Je réécris mon texte de départ.

Pour le moment j'en suis là, et je pense recommencer ainsi à la rentrée. Néanmoins, certaines séquences ne me satisfont pas, et demanderaient à être retravaillées, notamment en ce qui concerne les exercices de structuration.
Si ça intéresse quelques instits de néo qui travaillent de la sorte, ce serait bien qu'on mutualise ces exos, car ils sont difficiles à créer et à hiérachiser.