Socle de compétences... concrètement , en collège ?

Hermione0908 a écrit:
Tout d'abord, je connais Weblettres depuis plusieurs années, comme de nombreux collègues ici.
Je viens d'ouvrir une séquence au hasard. Ce que la collègue appelle "compétences", c'est ce que j'appelle "objectifs". Et là en l'occurrence, ce sont des essentiellement des objectifs de langue (encore une fois, sur une séquence, prise au hasard). S'il ne s'agit que de renommer mes "objectifs" en "compétences"... Ce n'est que jargon.

EDIT : en plus, le hasard fait bien les choses... Je viens de regarder rapidement quelques autres séquences, point de "compétences" évoquées.

Et bein alors c'est formidable ! Tu évalues le socle sans le savoir, comme Monsieur Jourdain.
Donc tout va bien.

milasaintanne a écrit:
Travailler par séquences, c'est la base, non ? personne n'a dit le contraire.

Non, ce n'est pas la base. Tous les collègues ne travaillent pas en séquences.

Hermione0908 a écrit:D'après ma cde qui frétillait en me l'annonçant, c'est pour très bientôt (genre 2012 d'après ce qu'elle avait l'air de dire).

Elle a le droit de le croire, mais ce n'est pas à l'ordre du jour au ministère.
Cela dit, les collègues qui enseignent par compétences finissent souvent par abandonner la notation chiffrée, de façon naturelle, parce qu'elle ne les satisfait plus.
Et il y en a qui gardent les deux.

Pareil, je suis inscrite à web lettres et, si je n'y vais pas souvent, le fait que le travail avec les compétences du socle se trouve dans les séquences, je ne l'ai jamais remarqué. Je viens d'en ouvrir une, le terme de "compétence" ne s'y trouve pas.

Je me doute que certains collègues qui
mettent en ligne leur travail incluent le socle. Mais je ne vais pas
prendre le temps d'ouvrir tous les dossiers pour trouver lesquels
conviennent.

Sinon :

milasaintanne a écrit:

Héliandre a écrit:
Je ne vois pas où Hermione a dit qu'elle ne savait pas travailler par séquence...

Travailler par séquences, c'est la base, non ? personne n'a dit le contraire.

Spoiler:

Provence a écrit:

milasaintanne a écrit:
Travailler par séquences, c'est la base, non ? personne n'a dit le contraire.

Non, ce n'est pas la base. Tous les collègues ne travaillent pas en séquences.

Effectivement. Et certains dont je fais partie s'en portent très bien.

Celeborn a écrit:

Provence a écrit:

milasaintanne a écrit:
Travailler par séquences, c'est la base, non ? personne n'a dit le contraire.

Non, ce n'est pas la base. Tous les collègues ne travaillent pas en séquences.

Effectivement. Et certains dont je fais partie s'en portent très bien.

Moi-z-aussi !
Et je rappelle au passage- pardon de me répéter ! - que les "séquences" ne sont plus obligatoires depuis que Xavier Darcos les a supprimées des nouveaux programmes de français de collège! Mais ça, visiblement, c'est une information que certains affectent d'ignorer.

Je propose à mes élèves un jeu de rôle : ils doivent conseiller une entreprise* (de ce que vous voulez !) qui veut s'implanter dans les dix plus grandes villes du monde et lui conseiller pour le lieu d'implantation de son siège social. Dans un premier temps, les élèves doivent me dire de quoi ils ont besoin pour réaliser leur travail : une carte, des données statistiques. Dans un deuxième temps, ils font la carte après avoir cherché les dix plus grandes villes (on peut les mettre sur des sites institutionnels de démographie et leur faire même utiliser un tableur pour apprendre à faire des tris, sinon, un bonne vielle liste de villes, classées par pays, avec les données suffit amplement). Dans un troisième temps, ils doivent présenter leur carte et justifier leur choix d'implantation du siège social.
Résultat : la carte est connue des élèves (de TOUS les élèves) à la fin du cours (ça c'est pour les connaissances) et en plus je peux évaluer leurs compétences à choisir les outils nécessaires à leur tâche, à sélectionner des informations dans un document, à réaliser une carte, à utiliser des ressources en ligne éventuellement), à justifier leur choix, à s'exprimer à l'oral....

Personne n'a rebondi sur cet exemple. Je le trouve personnellement fondamental pour expliquer les divergences de point de vue qui existent. Et il n'est pas à négliger, avoir "du concret" parait si difficile quand on veut se former d'ans l'EN.

Personnellement je trouve le contenu très minimaliste, on donne les 10 plus grandes villes mais en parles-t-on au moins un peu ? Leur situation ? Pourquoi sont elles devenues grandes ?

Les élèves doivent prendre des initiatives ? Mais n'est ce pas toujours les mêmes (élèves) ? (J'ai fait un travail d'analyse de document en STG, ils en profiter pour travailler encore moins que d'habitude. Quant aux ordinateur, je n'ose les réamener devant, j'ai peur qu'ils les cassent ! et ce sont de gentil ados mais si indisciplinés et feignants !)

Comme l'ambiance est elle gérée ? Soit c'est une classe vraiment calme, soit il doit falloir avoir une discipline de fer pour éviter que ça piaille dans tous les sens (bon je sais les 6ème sont en général plus sage).

Après, la carte est connu de tous ? Comment cela a-t-il été évalué ? Et pour les compétences, comment définir à quel degrés elle est maitrisée ? Cela ne dépend il pas de la complexité du projet à réaliser ?

Enfin, il est évident que le travail de l'enseignant est exponentiellement démultiplié, au niveau de la préparation, de la gestion de classe et de l'évaluation... Cela vaut il vraiment la peine ? Quand leur enseigne-t-on que le travail ne se fait pas forcément "en jouant" ? Quand leur demande-t-on d'adopter un comportement calme et posé devant une leçon, chose souvent indispensable ? Quand leur demande-t-on d'accepter d'apprendre, sans que cela soit le fruit de leur mémoire "inconsciente", importante mais limitée, comme toute chose ?

Pour prendre un peu de recul par rapport à l'utilité de l'approche dite "pédagogie par compétences", qui semble s'imposer peu à peu, peut-être serait-il utile de voir le bilan tiré des expériences menées dans les pays francophones (par exemple, la Belgique ou le Québec).

On peut trouver une analyse belge ici, portant aussi sur le Québec (article datant de 2004):
http://www.altereduc.be/index.php?page=archiveList&content=article&display=item&lg=1&art_id=9098&s_id=10

Il y a en effet de nombreux points communs entre les réforme du système québécois et belge, notamment sur la question de l'acquisition de compétences, la suppression du redoublement, le travail en équipe des enseignants...
Pour résumer rapidement, il apparaît, d'après cette enquête, que les enseignants sont très critiques sur les effets concrets de la réforme:

"Dans les consultations, les enseignants dénoncent le surcroît de travail et le manque de moyens ; et de même les Québécois disent manquer de ressources principalement de temps. Les enseignants francophones belges dénoncent les effets de la pédagogie par compétence sur le niveau des élèves et les Québécois ne croient pas en son efficacité. Les enseignants voient ainsi arriver pour la première fois dans leurs classes des élèves qui ne savent pas lire."

Au Québec, l'enseignement a été modifié en profondeur dans les années 2000, avec le "renouveau pédagogique", qui fut appliqué d'abord dans le primaire, puis dans le secondaire. L'évaluation par notation chiffrée a même été abandonnée, pour ensuite être rétablie en 2007, faute de lisibilité pour les parents. De même, le redoublement, après avoir été abandonné, a été ensuite pratiqué à nouveau...

Le renouveau pédagogique privilégie l'approche par compétence et les approches transversales. Cette réforme fait depuis plusieurs années l'objet de nombreuses controverses... Il est donc difficile d'apporter une réponse claire mais il est possible d'examiner les problèmes soulevés par la pédagogie par compétences en s'intéressant à ce qui se pratique ailleurs (et aux bilans éventuels de ces pratiques).
J'ai découvert il y a peu de temps cet article de l'AFEF, qui fait le point sur ce qui se pratique en Belgique, en Suisse et au Québec:
http://www.afef.org/blog/post-ou-en-sommes-nous-de-l-approche-par-competences-p570-c22.html

On s'aperçoit que l'évaluation par compétences reste d'actualité, mais qu'elle a tendance à reculer...Et que le débat porte surtout sur la place à donner aux connaissances (plutôt qu'aux compétences).
Voici rapidement les principaux points du débat, et les origines du recul sur la question des compétences dans ces pays:
- accroissement des difficultés du dialogue avec les parents (difficile lisibilité pour les parents du système par compétences...)
- indicateurs négatifs (par exemple, fort taux de décrochage des jeunes et...de démission des enseignants: 33 % d'abandon chez les jeunes collègues!)
- élèves à l'aise dans les travaux de groupe mais en difficulté de concentration face à un cours magistral/ élèves manquant d'autonomie lorsqu'ils doivent travailler seuls.

Enfin et pour finir, concernant la "pédagogie différenciée", qu'on présente comme une réponse à l'hétérogénéité des public, un article qui montre que, sur plus de 500 recherches répertoriées, on ne trouve pas "d’étude solide qui prouve hors de tout doute que la pédagogie différenciée favorise la réussite d’un plus grand nombre d’élèves."
http://archives.infobourg.com/sections/actualite/actualite.php?id=11804

Pour aller plus loin, il y a un dossier très intéressant proposé sur le site belge "Ecole démocratique":
http://www.skolo.org/spip.php?article1099

Je ne l'ai pas lu intégralement mais le dossier propose une mise en perspective historique intéressante, en expliquant l'origine de la notion de compétences.

Finrod a écrit:

Je propose à mes élèves un jeu de rôle : ils doivent conseiller une entreprise* (de ce que vous voulez !) qui veut s'implanter dans les dix plus grandes villes du monde et lui conseiller pour le lieu d'implantation de son siège social. Dans un premier temps, les élèves doivent me dire de quoi ils ont besoin pour réaliser leur travail : une carte, des données statistiques. Dans un deuxième temps, ils font la carte après avoir cherché les dix plus grandes villes (on peut les mettre sur des sites institutionnels de démographie et leur faire même utiliser un tableur pour apprendre à faire des tris, sinon, un bonne vielle liste de villes, classées par pays, avec les données suffit amplement). Dans un troisième temps, ils doivent présenter leur carte et justifier leur choix d'implantation du siège social.
Résultat : la carte est connue des élèves (de TOUS les élèves) à la fin du cours (ça c'est pour les connaissances) et en plus je peux évaluer leurs compétences à choisir les outils nécessaires à leur tâche, à sélectionner des informations dans un document, à réaliser une carte, à utiliser des ressources en ligne éventuellement), à justifier leur choix, à s'exprimer à l'oral....

Personne n'a rebondi sur cet exemple. Je le trouve personnellement fondamental pour expliquer les divergences de point de vue qui existent. Et il n'est pas à négliger, avoir "du concret" parait si difficile quand on veut se former d'ans l'EN.

Personnellement je trouve le contenu très minimaliste, on donne les 10 plus grandes villes mais en parles-t-on au moins un peu ? Leur situation ? Pourquoi sont elles devenues grandes ?

Les élèves doivent prendre des initiatives ? Mais n'est ce pas toujours les mêmes (élèves) ? (J'ai fait un travail d'analyse de document en STG, ils en profiter pour travailler encore moins que d'habitude. Quant aux ordinateur, je n'ose les réamener devant, j'ai peur qu'ils les cassent ! et ce sont de gentil ados mais si indisciplinés et feignants !)

Comme l'ambiance est elle gérée ? Soit c'est une classe vraiment calme, soit il doit falloir avoir une discipline de fer pour éviter que ça piaille dans tous les sens (bon je sais les 6ème sont en général plus sage).

Après, la carte est connu de tous ? Comment cela a-t-il été évalué ? Et pour les compétences, comment définir à quel degrés elle est maitrisée ? Cela ne dépend il pas de la complexité du projet à réaliser ?

Ouais... En fait, tout ça, c'est : "Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué?".
Moi, j'aurais expliqué aux élèves (bouh! l'horrible cours magistral!) quelles sont les dix villes les plus importantes, et je les aurais interrogés ensuite, et ils auraient été très fiers de montrer qu'ils avaient compris, ce qui est le but, non?

Je ne sais pas comment je dois prendre cette comparaison à Monsieur Jourdain....

Tu deviendras à la fin "grand Mamamouchi de l'Ecole du Grand Socle" :lol!:

Ce genre de pratique, on les fait déjà à peu près tous en effet ( un peu comme un parcours diversifié en somme ) mais uniquement de façon ponctuelle et complémentaire.
Sinon, pour l'exemple en HG, je le trouve très intéressant mais je me pose les mêmes questions.
En outre, je ne suis pas sûr que s'il y avait un mois plus tard une évaluation de connaissances, les résultats soient forcément meilleurs.
Travailler des compétences, pourquoi pas, on le fait déjà, mais de façon complémentaire.
D'ailleurs, si ça ne changeait rien, pourquoi l'EN en parlerait comme d'une révolution pédagogique ?

Heu, bien vu jean mais je voulais souligner aussi que l'argument du

"avec un cours magistral, il y a de l'échec et pas avec ma méthode"

me parait quelque peu arbitraire et usurpé. Les liens de sabeth le montre.

Même si ça marche avec un prof qui aime ça dans une classe qui aime ça, comment généraliser avec succès ?

Viendra l'argument : " C'est parce que ceux qui étaient contre ont fait exprès que ça marche pas !"

Mais là, c'est tout à fait faux. Je ferai toujours de mon mieux en enseignant, quel que soit la méthode imposée ou les limitations à la liberté pédagogique....

Les profs, c'est comme les élèves, s'ils n'y arrivent pas, c'est qu'il y a un truc qui cloche quelque part.

Sur l'exemple des dix villes, je trouve cela effectivement complètement en-dessous de ce qu'un élève de 6è est capable d'assimiler.

Même réflexion que Finrod : on ne dit rien de ces villes. Et quel lien avec leurs pays respectif, leur profil économique, social et politique, etc. ?

C'est du bourrage de crâne masqué.


A quoi sert-il de connaître les dix villes les plus peuplées du monde, si ce n'est pas lié à autre chose ? C'est ça, le problème du socle : on atomise les connaissances, on veut bourrer le crâne des élèves avec (comble du paradoxe) un contenu indigent.

Et effectivement, c'est chronophage si l'on considère le contenu. Apprendre les dix villes aurait pu se faire rapidement (ce n'est tout de même pas d'une difficulté insurmontable) et libérer du temps pour tout le reste.

Et pourquoi dix villes, pas vingt, ou 5 ?

Le socle permet finalement de procéder selon les deux pédagogies qu'on nous présente comme opposées (magistrale, par projet), alors qu'elle se rejoignent dans l'atomisation des contenus. Il écarte la seule pédagogie qui marche, qui consiste à construire le savoir avec l'élève (et pas par l'élève seul), progressivement, en faisant appel à son intuition, en hiérarchisant et ordonnant les notions sur plusieurs années, de manière cohérente et rationnelle. Ca, si on s'en tient au socle, ce n'est pas nécessaire, et même assez compliqué à faire.

Finrod a écrit:
Enfin, il est évident que le travail de l'enseignant est exponentiellement démultiplié, au niveau de la préparation, de la gestion de classe et de l'évaluation... Cela vaut il vraiment la peine ? Quand leur enseigne-t-on que le travail ne se fait pas forcément "en jouant" ? Quand leur demande-t-on d'adopter un comportement calme et posé devant une leçon, chose souvent indispensable ? Quand leur demande-t-on d'accepter d'apprendre, sans que cela soit le fruit de leur mémoire "inconsciente", importante mais limitée, comme toute chose ?

Je trouve que ce sont là des questions essentielles. Le surcroît de travail est évident, mais vaut-il vraiment la peine? Quid du développement de l'écoute, du sens de l'effort, de l'acceptation que les apprentissages comportent leur part de plaisir, certes (et nous cherchons tous à le montrer, je crois) mais aussi leur part d'effort (beaucoup moins agréable, voire rébarbatif!).
On se trouve encore dans une perspective où c'est l'enseignant qui doit constamment se remettre en question (nous le faisons déjà tous, me semble-t-il, mais l'institution entretient l'idée que nous ne le faisons sans doute pas assez...enfin, c'est un autre débat).
J'utilise souvent la métaphore de l'apprentissage d'un instrument de musique avec mes élèves : pour progresser véritablement, il y a toujours un moment où il faut en passer par la répétition, par l'entraînement régulier, par la patience et cesser de croire que les fruits d'un travail sont toujours immédiats (ce qu'on leur laisse parfois croire...). Pour que la "musique" advienne, il faut passer par des étapes bien plus plus humbles. Idem pour les savoirs. (Quant aux compétences...j'avoue mon ignorance sur ce point. J'ai du mal, je dois l'avouer, à être convaincue par cette approche, d'où ma recherche de références et de bilans sur le sujet...).

doctor who a écrit:Sur l'exemple des dix villes, je trouve cela effectivement complètement en-dessous de ce qu'un élève de 6è est capable d'assimiler.

Même réflexion que Finrod : on ne dit rien de ces villes. Et quel lien avec leurs pays respectif, leur profil économique, social et politique, etc. ?

C'est du bourrage de crâne masqué.


A quoi sert-il de connaître les dix villes les plus peuplées du monde, si ce n'est pas lié à autre chose ? C'est ça, le problème du socle : on atomise les connaissances, on veut bourrer le crâne des élèves avec (comble du paradoxe) un contenu indigent.

Et effectivement, c'est chronophage si l'on considère le contenu. Apprendre les dix villes aurait pu se faire rapidement (ce n'est tout de même pas d'une difficulté insurmontable) et libérer du temps pour tout le reste.

Et pourquoi dix villes, pas vingt, ou 5 ?

Je croyais avoir été claire : j'ai appliqué le programme et les connaissances que doit maîtriser un élève de 6e (disponible ici : http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html):
II - OÙ SONT LES HOMMES SUR LA TERRE ? ( environ 20% du temps consacré à la géographie )
CONNAISSANCES
La répartition des hommes sur la Terre : foyers de peuplement et zones de faible occupation humaine.
DÉMARCHES
La répartition de la population mondiale est expliquée en faisant intervenir l’histoire, les conditions naturelles, la culture, le développement économique et l’évolution démographique. L’étude se fonde sur l’analyse de différents planisphères : climats, reliefs, aires culturelles, États, croissance démographique…
Une comparaison avec les époques antérieures souligne la stabilité dans le temps long des grands foyers de la population mondiale. On s’appuie sur l’exemple de l’Asie de l’Est ou l’Europe.
CAPACITÉS
Localiser sur un planisphère
− les principaux foyers de population
− les dix plus grandes métropoles mondiales
− les espaces faiblement peuplés
Décrire et expliquer la répartition de la population à l’échelle du foyer de peuplement choisi.
Décrire la répartition de la population mondiale.

Le reste : " lien avec leurs pays respectif, leur profil économique, social et politique, etc. ?" viendra plus tard.
Et d'ailleurs, quand ils ont du justifier leur choix, ils ont fini par éliminer Tokyo comme zone d'implantation en raison de la trop forte densité urbaine et donc au coût du terrain.
Rien n'empêche un élève d'atteindre un niveau "expert", comme il en existe dans mes évaluations, quand ils montrent des connaissances et des compétences supérieures à celles attendues dans leur niveau de classe.
Tout le reste serait de l'élitisme, en dehors des programmes écrits par une Inspection générale qui a produit des programmes très ambitieux.

Bonjour à tous,

Pour tous ceux et celles, très nombreux, qui se posent des questions, le site des Cahiers pédagogiques fourmillent d'idées et de prises de positions intéressantes pour la mise en oeuvre des compétences :

Livret de compétences : nous ne sommes pas condamnés à l’« usine à cases » http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7232

et surtout la lecture du numéro 476 d'octobre 2009 : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numero&id_article=6480

Vous y trouverez même une affiche à mettre en évidence en salle des profs.

bonne lecture à tous,
Yanick

Je vais jeter un oeil.

Votre discours est intéressant et sujet à discussion mais il y a ... je ne sais quoi qui ne sonne pas très naturel. On dirait un porte parole institutionnel qui vient avec le seul et unique but de convaincre ceux qui ont des doutes ou les récalcitrants par des arguments et un discours très préparé.
Je n'affirme pas que vous venez masqués mais c'est l'impression que j'ai ( et par honnêteté je préfère vous dire comment je le perçois)
Si vous êtes " porte parole" venant dans ce seul but, c'est de bonne guerre, mais nul besoin de se faire passer pour des collègues lambdas qui passaient par là par hasard pour discuter de choses et d'autres et qui n'interviennent soudain que sur ce sujet, quitte à rameuter des renforts

Cet afflux soudain et "spontané" sans aucun esprit critiqueest étonnant ( du genre, "c'est génial, il n'y a que du positif, foncez !" Toutes pratiques pédagogiques a ses aspects positifs mais aussi ses inconvénients. Là on dirait que non. Le tableau totalement idyllique d'une sorte de pensée unique, celle à faire accepter. Trop beau pour être vrai j'ai envie de dire.

D'aileurs comment expliquer le recul de cette pratique si merveilleuse voire miraculeuse que ce soit au Québec, en Belgiques et en Suisse du coup ? )

Les compétences, c'est du saucissonnage... C'est réduire l'être humain, par essence infiniment complexe, à une machine-outil.