De la séquence, du décloisonnement et de l\'inductif

Pourquoi est-ce que je mets "cloisonnement" entre guillemets ? Parce que le terme me paraît impropre. Il évoque une séparation hermétique entre la langue et la littérature. Or il n'en est rien. On peut avoir deux progressions séparées, comme le recommandent désormais certains IPR (à commencer par Mme Weinland !), et ménager sans cesse tous les liens nécessaires entre les différents domaines. Parce que comme le dit Srynxx, dans les propos de qui je me reconnais parfaitement, un texte écrit sans COD, sans attribut, sans conjugaisons, sans... ça n'existe pas. Alors les liens, on les fait spontanément, seulement, quand on étudie un texte, on a toujours à l'esprit le service du texte et non son instrumentalisation : la grammaire, on la convoque sans cesse, mais seulement dans la mesure où elle va effectivement éclairer le texte, aider à son interprétation ou à sa compréhension. Ainsi, on réinvestit certaines notions vues il y a quelques temps (c'est toujours positif), on fait des liens avec ce qu'on étudie en ce moment même (cela arrive souvent), ou bien on anticipe un peu, préparant le terrain pour une leçon prochaine. L'important, c'est que dans dans un sens ou dans l'autre (pourquoi toujours dans le même sens, au fait, du texte vers la grammaire ?), les liens se font sans cesse.
Le moment privilégié pour ce tressage est l'écriture, en tout cas telle que je la conçois.
L'écriture mobilise à la fois le travail accompli en classe durant les cours de grammaire, qui vise à corriger et enrichir l'usage des élèves (en ce qui concerne le travail de l'écrit : l'étude de la grammaire a aussi d'autres buts mais ce n'est pas notre propos) et une connaissance intuitive de la langue. Je pense qu'il faut travailler ces deux "types de connaissance" à la fois. Le plus possible, j'achève mes leçons de grammaire par de petits exercices d'écriture qui demandent de mettre en oeuvre la leçon étudiée, avec une conscience réflexive des moyens mis en oeuvres. Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe être de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.
L'important, à mes yeux, c'est de croiser deux approches de la langue : une approche théorique indispensable et une approche intuitive, pragmatique, née de la fréquentation des textes et de leur imitation. Ce tissage se fait facilement par l'écriture. Parfois, la théorie précède la mise en oeuvre par imitation, laquelle sert alors d'ancrage. Parfois, c'est l'inverse, et cette "approche intuitive" (inventée par Ferdinant Buisson un tout petit peu avant les IUFM) permet alors de préparer le travail conceptuel : on s'appuiera alors sur des structures devenues familières.
Soyons donc bien clair : avoir deux progressions séparées en langue et en littérature ne signifie en aucun cas cloisonner, en tout cas pas selon le sens que l'on donne usuellement à ce mot.

en formation "langue", on a demandé aux stagiaire d'intégrer une prog. langue sur l'année "décloisonnée", résultat , les groupes ont abouti à la conclusion que tt caser n'était pas possible.

C'est vrai qu'il est facile de zapper un point de langue (...puis encore un autre) car on a un travail d'écriture ou une lecture integrale sur le feu .

Il y a qqs temps j'étais tombé sur un tableau qui listait les compétences (en lecture, oral, grammaire, langue) et ensuite on pouvait cocher les cases "séquence 1/séquence 2 pour voir où on en était. Je n'ai jamais réussi à l'utiliser complètement mais si ça interesse qq, je peux l'envoyer (c'est l'ancien prog, mais on peut modifier , c'est en word)

-
vous continuez j'imagine à fonctionner par objet d'étude pour la litté
; mais à raison de 2h d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne
passer que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

Cela dépend des chapitres. J'ai des chapitres courts (en général, celui sur la poésie, par exemple, va assez vite : les textes sont courts, pliés dans l'heure, on avance bien) et des chapitres longs (les OI, en général, si on ne veut pas les survoler, ça prend du temps). Mais c'est certain que je suis trèèèèèèèès loin des huit ou neuf séquences annuelles. Mais c'était déjà le cas quand je travaillais en séquences. Je n'en faisais guère plus, seulement, comme je n'étais pas censée avancer en grammaire tant que le chapitre n'était pas fini, je ne faisais rien ou presque. Sans séquences, je ne fais pas plus de chapitres littéraires, mais j'avance bien mieux en grammaire.

- comment
gérez-vous les exercices d'application ? Une leçon est faite pendant
l'heure de grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

Une leçon peut aller très vite. J'en profite pour rappeler que la démarche inductive n'est pas réservée au travail en séquence. On peut pratiquer l'induction à partir d'un corpus de phrases bien choisi ou d'un extrait de texte pertinent. Je copie l'exemple que je donnais à Serge dans un autre post :
Exemple concret, leçon "décrochée" sur le COD (mais que vous pouvez
adapter à partir de verbes choisis dans votre dernier texte : ça doit
prendre environ 2 minutes) :






Pour commencer


Observez
les phrases suivantes :


Marie
dort. - Le chien aboie. - Luc attrape.- Jean nage. - Il souleva. - Je voudrais.
– Le soleil brille. – Marc enlève.


1.
Lesquelles de ces
phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?


2.
Toutes ces
phrases sont construites de la même manière : laquelle ?


3.
Que faut-il
ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?


4.
Proposez un
classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez
votre classement.


Avec
un tel questionnement, les élèves, même les plus branques, comprennent
tous qu'il y a deux sortes de verbes, que nous nommerons transitifs et
intransitifs, et accèdent au concept de complément d'objet (alors que
dans n'importe quel manuel, on se contente de leur dire que ce n'est
pas supprimable, ce qui est souvent faux, ni déplaçable, ce qui est
faux aussi dans de nombreux cas où l'analyse présente justement un
intérêt, par exemple la poésie, et on ne leur permet en rien de comprendre ce que c'est que ce foutu complément).

Ca,
c'est de la démarche inductive, ou alors il va falloir que vous me
redéfinissiez le concept. Mais c'est rapide et efficace parce qu'on ne
s'évertue pas à toute force à partir d'un texte dont la compréhension
ajoute à la difficulté. On ne mélange pas tout.
Ceci dit, encore une fois, rien n'empêche de faire tous les liens que l'on jugera utile.

L'inductivité n'a rien à voir avec la séquence.

Fin d('auto-)citation.
Tu vois, Zabriskie, qu'avec des exemples bien choisis, la leçon peut se faire en une dizaine de minutes - ajoutes-en cinq pour lire et commenter le bilan, reformuler l'essentiel et poser des questions. Cela laisse une grosse demi-heure pour entamer les exercices d'application progressifs, d'abord à l'oral, pour fixer les mécanismes par un travail rapide et soutenu, puis à l'écrit, pour s'approprier tranquillement la démarche. Exercice maison, of course, pour la séance suivante : on corrige et on ouvre sur l'écriture.

-
conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions
sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui
suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou
séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui
concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

Je fais des contrôles de grammaire spécifiques. Mais cela ne m'empêche pas, si cela a un intérêt pour l'étude du texte, de poser une question de grammaire qui permet de réinvestir ce qu'on a étudié. Exemple : Dans Si c'est un homme, quand Primo Levi raconte l'arrivée dans les camps, les sujets utilisés sont presque exclusivement des pronoms indéfinis, signe de la perte d'identité qui s'opère aussitôt. C'est alors intéressant de demander aux élèves de relever les sujets et de donner leur nature exacte. Avec les textes, toujours la même exigence : servir les textes. Pas de question qui sert à rien.

on fait acheter un TD de gramm. qui commence tjs par 1 ou 2 exos du type de celui que tu proposes, c'est vrai que ça marche bien.

En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

Solution : ne pas la faire copier. Je distribue ma leçon (sans fautes...) aux élèves, nous lisons, commentons, surlignons, reformulons... Ca va plus vite et je ne suis pas sûre que ce soit moins efficace que de copier d'un oeil distrait.
Ecrire est important, mais il y a des exercices plus formateurs, je crois, que la copie de leçon, et distribuer le cours libère le temps nécessaire pour faire ces exercices.

Pour moi copier la leçon c'est déjà un pas vers l'apprentissage, surtout en 6°.

En général, je prépare un document à trous, que l'on complète ensemble : cela permet de faire gagner un temps appréciable qu'on consacre à des exercices, et en même temps les élèves font tout de même un petit travail d'appropriation de la leçon, au moins en en notant eux-mêmes les mots clefs.

je leur distribue le texte de la leçon ; à la maison, ils doivent le recopier au propre et y ajouter des exemples de leur cru. Je gagne du temps en classe, je suis sûre qu'ils l'ont relu au moins une fois pour le recopier, j'interroge quelques élèves en début d'heure suivante pour vérifier que leurs exemples sont justes et qu'ils ont donc bien compris la leçon. (même s'il arrive qu'ils tombent juste par hasard, mais bon...)

MS a écrit:En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

C'est un point qui m'a souvent posé question.

Beaucoup se demandent pourquoi écrire au tableau et leur faire noter une leçon qu'ils ont déjà bien claire dans leur manuel ?

Généralement, on met le titre, le renvoie à la page et la feuille du classeur comporte principalement les exercices.
Sinon c'est une fatigue supplémentaire pour les élèves qui "grattent" juste et c'est une perte de temps pour le prof quand on voit surtout la vitesse où ils avancent parfois ....

D'un autre côté, un classeur sans aucune leçon formulée, ça ferait bizarre aussi ... Mais sur quels critères les choisir alors qu'elles se trouvent quasiment toutes dans le manuel ?

Faire faire une brève synthèse par les élèves ? Je le fais parfois, mais combien se limiteront à elle pour réviser plutôt que d'apprendre la leçon complète ? Du coup, je n'abuse pas de cette formule pour les notions importantes.

Le texte à trous : très bon compromis que j'utilise parfois, mais que de photocopies faut-il faire en plus durant l'année ...

Mes élèves ouvrent déjà peu leur cahier , alors le manuel pour apprendre la leçon, n'y pensons pas. J'aime bien l'idée des textes à trous , mais en effet ça fait un paquet de photocop.

J'étais assez sur la ligne d'Alain (le philosophe) qui préconisait l'écriture de la leçon. Mais avec le temps qui se réduit comme peau de chagrin au collège, et la capacité de prendre le cours sans y prêter aucune attention qui s'installe peu à peu, la leçon fournie par le prof ou par le manuel (mais lequel? A part en cinquième, naturellement.) me semble aujourd'hui la solution. Je commence l'année prochaine (la flemme, à un mois des vacances, de changer la méthode).

Serge a écrit:

MS a écrit:En fait Véronique ce qui prend du temps c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.

Beaucoup se demandent pourquoi écrire au tableau et leur faire noter une leçon qu'ils ont déjà bien claire dans leur manuel ?

Généralement, on met le titre, le renvoie à la page et la feuille du classeur comporte principalement les exercices.
Sinon c'est une fatigue supplémentaire pour les élèves qui "grattent" juste et c'est une perte de temps pour le prof quand on voit surtout la vitesse où ils avancent parfois ....

D'un autre côté, un classeur sans aucune leçon formulée, ça ferait bizarre aussi ... Mais sur quels critères les choisir alors

Mon collègue d'histoire-géo qui s'est fait inspecter l'année dernière s'est vu reprocher justement de faire écrire la leçon à ses élèves: perte de temps, il y a une leçon dans le manuel.

Je ne vois pas non plus mes élèves ouvrir le livre et^me concernant mettre un titre de séance puis cf leçon p. ...

Le bon compromis effectivement la leçon à trous que j'utilise régulièrement ou le cahier d'exercices que je pense adopter l'année prochaine en 4eme.

Je fais remonter ce fil, qui m'a vraiment confortée et rassurée dans mes choix pour l'an prochain.
Je me pose une question toute pragmatique : qu'on dit les inspecteurs qui sont venus vous visiter, et à qui vous n'avez pas pu présenter de magnifiques tableaux de séquences combinant séances de lecture et de langue ? (pardon, mais je sors tout juste de l'IUFM...)
J'ose espérer qu'une argumentation comme celle de V. Marchais, à savoir qu'avoir deux progressions séparées n'était pas synonyme de cloisonnement, est possible et audible.

Autre question, toujours sur la durée de vos chapitres de lecture. Je vais commencer par Les Misérables en 4ème ; la première période dure 7 semaines, et franchement, à raison de 2h hebdomadaires consacrées à la lecture, je pense que l'étude de cette OI va occuper toute la période, si j'ajoute une écriture longue à la fin.
L'inspecteur m'a fait remarquer cette année que je passais trop de temps sur chaque chapitre. Qu'en pensez-vous ? Bon, j'ai bien envie de dire : l'inspecteur, on s'en fout, tant que je trouve ça pertinent. Mais quand même...

linotte a écrit:on fait acheter un TD de gramm. qui commence tjs par 1 ou 2 exos du type de celui que tu proposes, c'est vrai que ça marche bien.

Linotte, pourrais-tu donner les références de ce TD?
je suis le post avec intérêt, c'est vrai que ce qui m'inquiète c'est la montagne de choses à faire en si peu de temps (ex. 4h en 4è ) même si comme on le reconnaît assez facilement, si on doit zapper quelque chose, on le fait plus facilement avec la langue...

valentine a écrit:je leur distribue le texte de la leçon ; à la maison, ils doivent le recopier au propre et y ajouter des exemples de leur cru. Je gagne du temps en classe, je suis sûre qu'ils l'ont relu au moins une fois pour le recopier, j'interroge quelques élèves en début d'heure suivante pour vérifier que leurs exemples sont justes et qu'ils ont donc bien compris la leçon. (même s'il arrive qu'ils tombent juste par hasard, mais bon...)

J'aime bien ton idée, Valentine, je crois que je vais creuser de ce côté. En revenant sur les exemples en classe, on peut mettre les exemples à l'épreuve.
Pour la première leçon, donnez-vous à la maison des exercices de type "découverte - repérage" seulement ou déjà de manipulation et transformation ? Je me dis qu'en gagnant du temps avec un support leçon déjà prêt (je préfère me faire le mien), ce serait bien d'entrer tout de suite dans le repérage dès la première heure de cours. Et un plus complexe pour reprendre le tout à la maison ? Puis faire les exercices de manipulation l'heure suivante à nouveau en cours, en terminant par un exercice ciblé d'écriture ?