A ceux qui pratiquent le VRAI décloisonnement...

Réflexion du vendredi soir...

Cette année, j'ai plus ou moins modifié ma pratique : je fais beaucoup plus de séances de langue (que je sépare dans le classeur des élèves).
Cependant, je n'ai pas réussi à faire une progression de langue séparée de ma progression de lecture, et j'avoue, que je choisis les points d elangue en fonction de ma séquence lecture (EX. conte en 6ème = temps du récit au passé).
Par contre, j'ai quand même ficelé une idée directrice des points de langue plus "neutre" (Ex. en 6ème, voir le sujet-verbe, puis l'attribue, puis les CO, puis le CC....)

Mais je n'en suis pas du tout satisfaite...

Alors, j'en appelle à vos lumières : comment avez-vous bâti votre progression langue ? Distinguez-vous clairement dans la semaine (lun-mardi = lecture ; jeudi -vendre = grammaire, voc, etc).

Enfin, concernant vos séances de lecture, à quoi ressemble-t-elle ? j'ai l'impression de faire des séances de lecture pour l'étude d'un fait narratologique... sans considérer pleinement le texte (notamment dans les GT)
Ex . tel texte pour aborder les effets de rythme ; tel autre pour le point de vue...

Bref, si certains pouvez me faire voir une VRAIE séance de lecture ...
Merci.

Moi je continue à travailler comme avant. De plus nos IPR nous ont bien dit que nous n'avions pas à revenir au modèle d'avant. Il est possible d'allier les deux et si besoin est de faire des séances décrochées. Personnellement, je n'ai pas besoin de distinguer lundi lecture, mardi ...
J'ajouterais que j'ai toujours fait de vraies séances de grammaire. Maintenant si un texte se prête à un point de langue tant mieux si non j'étudie le texte pour lui-même.

Moi je fais grammaire et orthographe lundi mardi, et lecture voca jeudi vendredi. Pour l'écriture, j'en fait dans les deux "blocs".
Dans mon collège, les élèves ont deux manuels, et je leur ai demandé deux cahiers. Donc c'est plus simple pour eux, ils savent exactement quoi apporter quand.

L'IPR que je viens de voir aujourd'hui nous a bien signalé qu'il ne fallait surtout pas cloisonner... Me voilà rassurée!

Il nous a dit aussi que nous étions des artisans et que nous devions bâtir en fonction des réponses d'élèves, de débats sur les textes, sur des questions littéraires... Bien sûr qu'il faut des outils mais le texte ne doit pas être un prétexte pour un fait de langue...

Dans mon académie, il est recommandé de ne pas étudier un texte pour une notion précise mais pour lui-même seulement.

Bonjour Lonie,

Je ne te répondrai pas sur la grammaire, ne pratiquant pas le "vrai décloisonnement" (le mien doit donc être faux : je décloisonne sans travailler en séquences...).

Pour les textes, quelques conseils :
1. Commencer par vérifier la compréhension littérale du texte : on a parfois des surprises sur ce point.
2. Se demander préalablement quel est l'intérêt littéraire de ce texte : un sens plus profond, qu'on ne perçoit pas à première lecture (souvent le cas dans les contes, les mythes) ? Une mise en scène saisissante ? La confrontation de personnages et de valeurs associées (Jean Valjean, Javert, avec toute la charge symbolique du texte) ? Choisir une interprétation accessible vers laquelle on va, par des questions, guider les élèves.
3. Préparer un travail plus pointu sur des faits de langue qui vont permettre l'articulation des points 1 et 2 - en d'autres termes, vont mettre sur la voie de l'interprétation.

Et surtout, placer quelques questions qui vont permettre aux élèves de discuter des personnages, des émotions qu'ils ont eues à la lecture du texte : c'est là que se loge le plaisir de lire et de causer de ce qu'on a lu.

Exemple :





Achille





Fils du roi Pélée et de la déesse
Téthis, Achille est un guerrier quasi invincible : quand il était bébé, sa mère
le plongea dans le Styx qui rend immortel. Un seul point de son corps reste
vulnérable : son talon qui n’a pas baigné dans le fleuve sacré. Les Grecs qui
font en vain le siège de Troie depuis dix ans auraient bien besoin de l'aide du
vaillant Achille. Mais celui-ci, en colère contre Agamemnon, leur chef, refuse
de se battre à ses côté. Pour sauver l'honneur des Myrmidons, le peuple grec
que commande Achille, Patrocle, son meilleur ami, propose de les conduire
lui-même au combat. Achille accepte. Mais les Grecs perdent la bataille et
Patrocle est tué. Fou de douleur, Achille se décide enfin à combattre pour
venger son ami. Sa mère lui apporte des armes forgées par Héphaïstos lui-même.





Elle trouva son fils bien-aimé entourant de ses bras
Patrocle et pleurant amèrement. Et, autour de lui, ses compagnons gémissaient.
Mais la Déesse parut au milieu d'eux, prit la main d'Achille et lui dit :
- Mon enfant, malgré notre douleur, laissons-le, puisqu'il est mort par la
volonté des Dieux. Reçois d’Héphaïstos ces armes illustres et belles, telles
que jamais aucun homme n'en a porté sur ses épaules.
Ayant ainsi parlé, la Déesse les déposa devant Achille, et les armes
merveilleuses résonnèrent. La terreur saisit les Myrmidons, et nul d'entre eux
ne put en soutenir l'éclat, et ils tremblèrent ; mais Achille, dès qu'il les
vit, se sentit plus furieux, et, sous ses paupières, ses yeux brûlaient,
terribles, et pareils à la flamme. (...) Ses dents grinçaient, et ses yeux
flambaient comme le feu, et une affreuse douleur emplissait son cœur ; et,
furieux contre les Troyens, il se couvrit des armes que le Dieu Héphaistos lui
avait faites. D'abord, il attacha autour de ses jambes, par des agrafes
d'argent, les belles chnémides[1].
Puis, il couvrit sa poitrine de la cuirasse. Il suspendit l'épée d'airain aux
clous d'argent à ses épaules, et il saisit le bouclier immense et solide d'où
sortait une longue clarté, comme de Séléné[2].
De même que la splendeur d'un ardent incendie apparaît de loin, sur la mer, aux
matelots, de même l'éclat du beau et solide bouclier d'Achille montait dans
l'air. Et il mit sur sa tête le casque lourd. Et le casque à crinière luisait
comme un astre, et les crins d'or qu’Héphaïstos avait posés autour se mouvaient
par masses. Et le divin Achille essaya ses armes, présents illustres, afin de
voir si elles convenaient à ses membres. Et elles étaient comme des ailes qui
enlevaient le prince des peuples. Et il retira de l'étui la lance paternelle,
lourde, immense et solide, que ne pouvait soulever aucun des Achéens, et que
seul Achille savait manier ; la lance que, du faîte du mont Pélios, Chiron
avait apportée à Pélée, pour le meurtre des héros.





L'Iliade, chant XIX –
traduction de Leconte Delisle adaptée.







Comprendre

• Qui apporte ses armes à Achille ?
  
• Qui a fabriqué ces armes ?
  
• a) Que fait Achille des lignes 11 à 22 ?
  

b) Dans ces mêmes lignes, relevez deux adverbes qui permettent
d’ordonner ces actions.

• D’après ce texte, comment imaginez-vous
  Achille ? Beau ? Fort ? Effrayant ? Justifiez votre
  réponse par des références précises au texte.
  

Vocabulaire


Relevez
tous les mots qui désignent l’armement d’Achille et, si nécessaire, vérifiez
leur sens dans le dictionnaire.





Analyser

• Faites la liste des accessoires que revêt Achille
  dans l’ordre où ces mots apparaissent : quel est l’ordre suivi par le
  texte ?
  
• a) Relevez tous les mots du texte qui soulignent
  l’éclat du guerrier et indiquez leur classe grammaticale.
  

b) Hormis la vue, à quel autre sens l’auteur fait-il appel
pour dresser un portrait terrible du héros ?

• Relevez toutes les comparaisons :
  qu’apportent-elles au texte ?
  
• a) Quels sont les derniers mots du texte ?
  

b) A quel genre de suite le lecteur s’attend-il après de tels
mots ?





Interpréter


Qu’est-ce
qui, dans l’apparence d’Achille, montre que c’est un demi-dieu ? Et dans
ses actes ?








[1] Des chnémides sont des protège-tibia.







[2] Séléné est la déesse de la Lune.









Exemple

C'est n'importe quoi cette histoire de nouveaux programmes! Maintenant on va être sanctionnés de manière complètement arbitraire alors même qu'on suit les programmes.

Thalie a écrit:

moi a écrit:L'IPR que je viens de voir aujourd'hui nous a bien signalé qu'il ne fallait surtout pas cloisonner... Me voilà rassurée!

Et pourquoi cela ? Quels sont ses arguments ? Je serais curieuse de les entendre alors même que les nouveaux programmes prônent la liberté pédagogique dans nos choix !

C'est le même discours dans de nombreuses académies, Thalie. Effrayant. Mon IPR a même déclaré, malgré l'affirmation, dans les nouveaux programmes : "La leçon de langue est obligatoire", qu'il n'était pas souhaitable de faire de vraies séances de grammaire, que de toute façon, dans les séquences, on faisait déjà largement une heure et demi de langue par semaine.
J'ai contre-argumenté serré, citant les phrases des programmes que tu sais ("les leçons de grammaire peuvent n'être pas étroitement articulées avec le reste", en substance) et la seule réponse de l'IPR était : période est synonyme de séquence. Mais ça, c'est une affirmation gratuite, lui ai-je rétorqué : sur quoi la fondez-vous quand plusieurs phrases des programmes contredisent cette assertion ? Evidemment, je n'ai pas eu de réponse, seulement des borborygmes courroucés.
Tout cela est écoeurant de mauvaise foi et de tyrannie. Nous n'avons pas fini de batailler pour défendre notre liberté, Thalie.
Bien à toi,
V.

Il est clair que ce sera plus que jamais totalement arbitraire et variable d'un IPR à l'autre !
Je pense que l'essentiel, c'est que la façon dont tu fonctionnes te convienne et convienne à tes élèves : qu'elle leur permette de comprendre, se repérer et progresser. Après tout le reste c'est de l'idéologie, pas de la pédagogie.
Personnellement, sûrement à cause de ma formation LC, je cloisonne depuis toujours les leçons de grammaire avec une progression autonome et cohérente, que j'estime naturelle et logique, calquée en partie sur l'apprentissage du latin en fait. Et je fais des leçons de grammaire d'une heure : mes élèves n'en sont jamais morts, et mieux même ne s'en sont jamais plaints, au contraire : ils ont l'impression de comprendre, d'avancer et de progresser. Donc, moi ça ma va comme ça.

Lonie a écrit:
Alors, j'en appelle à vos lumières : comment avez-vous bâti votre progression langue ? Distinguez-vous clairement dans la semaine (lun-mardi = lecture ; jeudi -vendre = grammaire, voc, etc)

Oui, et j'en suis très content ! (et je le faisais déjà avec les anciens programmes, et j'étais alors un dangereux hors-la-loi...)
C'est plus clair pour moi, pour les élèves, et aussi pour les parents, tiens. Y'a des jolis intercalaires dans le classeur et on range chaque feuille au bon endroit (grâce à un habile système de numérotation )

Pour les séances d'études de texte, eh bien j'étudie le texte, en fait ! Même un texte dont je me sers essentiellement pour introduire un élément précis, je l'étudie quand même à un moment ou à un autre dans sa singularité. Alors ça me prend davantage de temps (jamais réussi à faire une étude de texte en 1h ^^), mais je trouve ça beaucoup + intéressant !

henriette a écrit:Il est clair que ce sera plus que jamais totalement arbitraire et variable d'un IPR à l'autre !
Je pense que l'essentiel, c'est que la façon dont tu fonctionnes te convienne et convienne à tes élèves : qu'elle leur permette de comprendre, se repérer et progresser. Après tout le reste c'est de l'idéologie, pas de la pédagogie.
Personnellement, sûrement à cause de ma formation LC, je cloisonne depuis toujours les leçons de grammaire avec une progression autonome et cohérente, que j'estime naturelle et logique, calquée en partie sur l'apprentissage du latin en fait. Et je fais des leçons de grammaire d'une heure : mes élèves n'en sont jamais morts, et mieux même ne s'en sont jamais plaints, au contraire : ils ont l'impression de comprendre, d'avancer et de progresser. Donc, moi ça ma va comme ça.

Oui, mais quand on débute, comme moi en collège, que l'on a des classes difficiles avec lesquelles RIEN ne marche et que tous les collègues font en séquence...... c'est difficile de trouver sa place.

Cette année, nouvelle, je "cloisonne" en 6e (encore que je relie mes leçons de grammaire à mes textes) et je décloisonne en 5e...... et je suis bien plus à l'aise en 6e.
En fait je rame affreusement en 5e.

Mais la préparation de mes cours m'empêche littéralement de dormir.

Mais dans une étude de texte, ces questions, vous les posez à l'oral ou vous faites travailler vos élèves par écrit ?

J'avoue que je ne suis pas trop sûre de ma méthode.
1) Je lis le texte.
2) Je demande à un élève de me dire ce qu'il a compris, on élucide le vocabulaire, on note les mots intéressants dans la partie lexique.
3) Je pose quelques questions à l'oral, on note, je leur fais reformuler etc.
4) Je termine souvent par un petit exercice d'écriture de 4-5 lignes en rapport avec le texte.
En collège, une heure me suffit pour faire cela. J'avoue que je me tiens la plupart du temps au sens littéral du texte (car comme dit Véronique, on a parfois des surprises sur ce qu'ils ont compris !) et que je ne les mène vers l'interprétation qu'en toute fin de séance. Pour les 6è, on se cantonne presque à reformuler.

Lonie a écrit: Distinguez-vous clairement dans la semaine (lun-mardi = lecture ; jeudi -vendre = grammaire, voc, etc).

Oui, et je m'en veux terriblement de ne fonctionner comme ça que depuis deux ans : quel temps gagné, pour tout le monde !

Lonie a écrit: Enfin, concernant vos séances de lecture, à quoi ressemblent-elles ? j'ai l'impression de faire des séances de lecture pour l'étude d'un fait narratologique... sans considérer pleinement le texte (notamment dans les GT)

De plus en plus, je me dis qu'on devrait supprimer les GT en collège : les élèves n'ont ni la maturité ni la culture nécessaires pour les comprendre, et nous, on instrumentalise trop.
Je rêverais de ne faire que des OI. Vous imaginez ? 4 années, à raison d'une dizaine de romans/nouvelles/pièces par an ? 40 livres ! Les élèves auraient forcément croisé Cosette, et Don Quichotte, Tristan et Rodrigue, Candide, Georges Duroy, Carmen, Cyrano, Ulysse, Rouletabille, Oliver Twist... C'est quand même l'essentiel, non ? Au delà du point de vue et des progressions thématiques dont tout le monde se fout.
On pourrait, de temps en temps, faire un parallèle avec un texte seul, tiré d'un autre roman, pour mieux faire comprendre un trait de caractère, une situation. Les élèves comprendraient tellement mieux que ces morceaux de textes déchiquetés, ces bouts d'histoires sans fin, sortis de leur contexte. Quelle frustration, tout de même !
A trop émietter, on ne transmet plus rien du tout.
Ca me plairait drôlement. Parce que moi, ce que j'aime, ce sont les histoires. Ce sont elles qui m'ont amenées à m'interroger sur le style, les techniques d'écriture, pas l'inverse. Et arrivés en lycée, les élèves auraient un bagage culturel suffisant pour aborder plus précisément les textes dans leur détail, en profondeur.
Je vous l'dis, ce serait drôlement chouette.

Je suis tout à fait d'accord avec toi, sérafina, mais je ne me vois pas demander aux élèves d'acheter 10 livres : quand je vois les difficultés pour en faire acheter 4 (une mère m'a dit : "Mais qu'est-ce que vous voulez qu'on fasse de tous ces livres ?!"). Et quant à puiser dans les séries du CDI, il n' pas dû y avoir d'achat raisonné depuis au moins 10 ans, alors...

En fait, je ne fais que des OI avec mes 5è, 4è, 3è. Ou équivalent. Jusqu'à maintenant :
> 5è : L'escarboucle bleue de Conan Doyle (précédé de l'étude du début de La Marque jaune de Jacobs ; puis La Chanson de Roland (extraits entrecoupé du récit oral de l'histoire), ponctué de poésies épiques en lien (Hugo, Vigny...)
> 4è : introduction au XVIIè avec un ensemble de 6 lettres de Mme de Sévigné ; Le Bourgeois gentilhomme.
> 3è : trois nouvelles de Maupassant (La main, La folle, Boule de suif) ; On ne badine pas avec l'amour.

Ce ne sont pas tous à proprement parler des OI : GT d'extraits d'une oeuvre, récit oral de l'histoire, textes complémentaires, OI pure et dure.
Il y a de la marge pour faire son job d'enseignement de manière souple.
Je ne m'interdis pas de faire des OI, mais quand la matière le justifie : mythes, poésies (encore que je me tâte en 3è : un GT Rimbaud, ou poètes maudits, no se...)

doctor who a écrit:
Il y a de la marge pour faire son job d'enseignement de manière souple.

Oui, c'est ce que je me dis (au bout de 11 ans, il serait temps...). Je vais évoluer dans ce sens là, je pense.

Après, effectivement, comme le souligne Henriette, se pose le problème des achats. Mais je suis sûre que c'est possible, progressivement, d'enrichir les séries du CDI.

J'ai toujours essentiellement fonctionné par OI depuis que j'enseigne en collège. Mes 5e ne croisent un GT que lorsque l'on fait la poésie, mais comme je considère que chaque poème est en fait une œuvre à part entière, finalement, ils n'en croisent jamais ^^

Donc c'est possible, merci de me le prouver.

De même, sur la question de savoir s'il faut passer de la compréhension à l'interprétation dès la 6è, je pense que la question est mal posée. Il faudrait se demander "à quelle occasion?", et "à quelle fréquence?"
Encore une fois, les textes eux-mêmes nous aident : comme V. le dit, les mythes et les contes ne peuvent pas ne pas être interprétés avec nos élèves. C'est leur raison d'être que d'être interprétés!

En outre, interpréter peut avoir plusieurs sens.
> Voir l'utilité d'un passage dans une oeuvre (un peu chaud en collège).
> Percevoir le jugement porté sur les personnage par le texte (ça, ça peut carrément se faire. CF. le cours sur Achille, mais aussi Cyrano, Rodrigue, Javert...).
> Comprendre le "message" émis par le texte, sur un sujet particulier (à réserver à la fin du collège et au lycée).
> Percevoir l'effet qu'essaye de produire le texte sur le lecteur (très tôt, avec la plupart des textes, en mettant en place une première et modeste approche des genres : je l'ai fait avec l'admiration des héros dans la chanson de geste et ils ont bien capté, surtout les p'tits mecs).
> Percevoir la beauté du texte. La poésie est le truchement idéal pour cela, par la distance très visible qu'elle instaure avec le langage habituel. A élargir très progressivement avec d'autres types d'oeuvres.

Alors, ça, c'est ce que je pense actuellement. C'est sans doute très contestable sur le détail (genres et oeuvres adaptés, moment de la mise en oeuvre, nombre et appellation des "facettes" de l'interprétation). Mais je suis assez persuadé que ça vaut le coup de réfléchir de cette manière.

Et ça devrait commencer en primaire, très modestement, en relation avec l'écriture : petits exercices de jugement, d'admiration (pourquoi pas finalement? si l'on ne leur dit pas ce qui est beau, très tôt, qui le leur dira? Le sens esthétique s'acquiert à mon avis par imitation), d'expression de ses émotions face à une oeuvre...

doctor who a écrit:
> Comprendre le "message" émis par le texte, sur un sujet particulier (à réserver à la fin du collège et au lycée).

Personnellement, je le fais à peu près tout le temps. Même en 6e, je creuse avec les élèves (par des questions orales, généralement, et parfois bêtement par un apport d'informations et par un cours - c'est quand même moi le prof ^^), je psychanalyse du conte de fées, je dimension-sociale, je critique-du-pouvoir, je référence-antique ou chrétienne, je symbolique-du-vampire, etc.

Celeborn a écrit:

doctor who a écrit:
> Comprendre le "message" émis par le texte, sur un sujet particulier (à réserver à la fin du collège et au lycée).

Personnellement, je le fais à peu près tout le temps. Même en 6e, je creuse avec les élèves (par des questions orales, généralement, et parfois bêtement par un apport d'informations et par un cours - c'est quand même moi le prof ^^), je psychanalyse du conte de fées, je dimension-sociale, je critique-du-pouvoir, je référence-antique ou chrétienne, je symbolique-du-vampire, etc.

C'est bon, ça!!! OK pour l'apport d'information par le prof. Sans cela, je trouve que c'est la croix et la bannière pour leur faire trouver cela. Comme je le dis, on peut discuter.

Thalie a écrit:

moi a écrit:L'IPR que je viens de voir aujourd'hui nous a bien signalé qu'il ne fallait surtout pas cloisonner... Me voilà rassurée!

Et pourquoi cela ? Quels sont ses arguments ? Je serais curieuse de les entendre alors même que les nouveaux programmes prônent la liberté pédagogique dans nos choix !

c'est clairement indiqué dès le début des nouveaux programmes de 6ème :

- Articuler les différents domaines de l’enseignement du français (étude de la langue, la lecture, expression écrite et orale) à DECLOISONNEMENT : relier la diversité + éviter une dispersion des enseignements qui serait contraire à l’unité de la discipline"

Merci lilith888 c'était la phrase que je cherchais.

Mais on peut articuler en réservant des créneaux horaires pour la langue et d'autres pour les textes, non?

De plus, dans mon collège on a le Fleurs d'encre en 2 volumes : textes et langues pour alléger les cartables.
Si je ne dis pas clairement lundi et jeudi c'est le manuel orange et mardi/vendredi le manuel vert.... ils se plantent tout le temps.